高职护生基础护理技术项目化教学的效果观察

肖 乐，崔 焱

（1.南京医科大学 护理学院，江苏 南京 211166；2.宣城职业技术学院 护理系，安徽 宣城 242000）

【护理教育】

高职护生基础护理技术项目化教学的效果观察

肖 乐1，2，崔 焱1

（1.南京医科大学 护理学院，江苏 南京 211166；2.宣城职业技术学院 护理系，安徽 宣城 242000）

目的探讨项目化教学应用于高职护生基础护理技术课程中的效果。方法采用随机抽样选取某高职院校护理专业2个班护生为研究对象，按班级随机分为观察组和对照组，对照组采用传统教学法教学即理论课 （课前预习-课堂讲授-课后复习-考核）、实训课（演示-模拟练习-指导）进行教学，观察组采用项目化教学。研究结束后对2组高职护生进行技能考核和理论考核，并采用教学效果问卷、护理专业大学生自主学习能力测评量表、评判性思维能力倾向问卷进行调查。结果观察组高职护生技能考核成绩、理论考核成绩、教学效果评分、自主学习能力测评量表得分分别为（72.3±11.0)分、（74.7±9.9）分、（90.2±4.8）分、（99.7±4.7）分高于对照组的（67.7±13.2）分、（67.3±13.0）分、（74.4±7.4）分、（82.1±6.7）分，差异有统计学意义（P＜0.05）。观察组高职护生评判性思维能力总分（281.7±7.9）分，高于对照组（268.9±7.7）分，差异有统计学意义（P＜0.01）；2组在 7个维度的比较中，除了寻找真相和求知欲得分差异无统计学意义外（P＞0.05），其他5个维度得分差异均具有统计学意义（P＜0.05）。结论项目化教学有利于提高高职护生的操作技能水平以及对知识的理解和应用，有利于培养其自学能力及评判性思维能力，高职护生对项目化教学满意度较高。

项目化教学；高职护理；基础护理技术

项目化教学是指将教学大纲中规定的教学内容和要求转化为若干个有实用价值的工作项目，在特定教学环境中，高职护生在教师的组织和引导下，围绕完成该项目而开展的从理论到实践的教学活动[1]。这种教学模式可以培养高职护生独立思考能力、解决问题能力、较强的动手能力，以及良好的团队合作能力，在高职护生综合素质和职业能力培养方面都显示出明显的优势[2]。为探索一种更适合高职护理的教学模式，结合护理专业临床实践，笔者在“基础护理技术”课堂教学中进行项目化教学，使课堂教育贴切临床实际，缩短了教育与临床一线的距离，现总结如下。

1 对象与方法

1.1 对象 选取某高职院校护理专业1年级2个班130名学生为研究对象，均为女生，年龄19～21（19.8±0.9）岁，第1学期已完成公共必修课、人体解剖学与组织胚胎学、生理学、生物化学、卫生法规、大学英语等课程。于第2学期开设基础护理技术。通过抽签随机分为1班观察组和2班对照组，2组高职护生均为全国统招生，其年龄、已修课程成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 2组高职护生年龄、学习成绩比较(±S）

表1 2组高职护生年龄、学习成绩比较(±S）

组别 n 年龄（岁） 学习成绩（分）观察组 71 19.8±0.7 480.5±42.7对照组 59 19.8±1.0 474.1±55.1 t 0.058 0.729 P 0.945 0.468

1.2 教学方法 2组“基础护理技术”教学均180学时，课程结束后临床见习2周，操作考核1周。同一教材、同一授课教师教学、采用同一考核标准评价。

1.2.1 对照组采用传统教学法即理论课(课前预习-课堂讲授-课后复习-考核)、实训课（演示-模拟练习-指导）进行教学，其中理论课89学时，实训课91学时。

1.2.2 观察组采用项目化教学模式

1.2.2.1 项目内容设计 项目课程的教学内容不以传统的章节授课，而是以项目、任务形式安排授课。通过对护理岗位和工作任务进行进一步调研，咨询高职教育专家、临床护理专家，以工作过程为导向，将基础护理工作根据临床工作内容分为3大教学模块，15个实践项目展开教学。具体见表2。

表2 “基础护理技术”项目化教学内容一览表

1.2.2.2 项目内容实施

1.2.2.2.1 准备阶段（1）课程认知。项目化教学实施之前一学期期末对高职护生进行项目化课程教学介绍，同时布置高职护生利用假期去医院见习2周，书写见习体会。在开学后第1周首次课安排高职护生交流医院见习体会，引领高职护生认识未来护士岗位。然后讲解本课程作用和在护理专业中的地位以及教学的具体安排、学习方法、学习任务和考核方式，激发高职护生兴趣和动力。（2）高职护生分组。全班分8组，每组8～9名，每组确定1名小组长，选取组长时先限定条件：成绩中上等、有一定的管理能力、责任心，综合素质良好。高职护生报名后在班级民主选举产生。小组成员根据成绩差距，能力优势差异等因素合理搭配，使小组整体水平均衡，成员听从小组长安排。（3）教学设施与环境构建。建立理论实践一体化教学实训基地，包括多媒体实训教室、护士站、治疗室、模拟仿真病房、模拟仿真抢救室等设施，各实训室配有与医院临床科室基本相同的仪器设备、物品,病房内根据课程需要配置各种仿真模型人。

1.2.2.2.2 实施阶段 以门诊患者入院护理为例介绍。（1）项目任务制定。课前1周以书面形式下达项目任务书，见表3。同时提供有关视频、教学图片、参考书、文献等资料供高职护生学习、讨论，制定初步解决方案。（2）项目方案讨论。第1次课组织高职护生讨论、交流，师生共同分析实施方案的可行性。然后在理论实践一体化教学实训基地，教师通过角色扮演（高职护生扮演患者、门诊护士、医生，教师扮演护士)示教入院护理规范流程及所含各项操作方法，其中理论知识讲解时以“必需、够用”为度。（3）项目计划拟定。课后高职护生通过查阅资料，以组为单位共同讨论，拟订项目计划，内容包括：目标制定，用物准备，情景设计，角色分工，工作流程及时间控制。针对计划中的问题，教师给予引导。（4）项目实施。第2、第3次课在实训室根据项目任务设置临床工作情景，并配备操作相关用物如轮椅、生命体征测量用物、体质量仪、病历、护理记录单、入院评估单、入院告知单、诊断卡、床头卡、手腕带、住院登记本等；每组高职护生在组长的全面负责下进行角色分工，并尝试按项目计划完成项目任务，并在任务实施过程中训练、掌握项目中的操作技能，教师及时纠正高职护生存在的错误并讲解在项目任务完成过程中存在的共性问题，评价阶段性成果，激发高职护生进一步完成任务的愿望。课后继续开放实训室，每组高职护生可以根据自己的情况选择时间到实验室进行操作练习，自己管理操作所需物品，最终通过合作学习，按质量要求完成项目任务。（5）成果展示。组织高职护生在微信平台上传代表小组最好水平的项目成果；要求每位同学参与点评，使高职护生们相互了解、相互学习；对于平台里评价优秀的项目成果，安排第4次课课上时间进行成果展示，给高职护生提供展示自我风采的平台。（6）评价总结阶段。项目成果展示结束后鼓励高职护生交流在项目完成过程中的经验与心得体会，引导高职护生归纳、总结学习成果，教师也要对整个项目过程进行总结。最终，每1个项目任务完成，每组提交1份项目报告（包括项目解决方案、项目计划、项目成果视频），教师评分作为平时成绩考核内容之一。另外考核不只看最终成果，实施过程中不断修改方案、计划，不断进步，也给予奖励。

表3 门诊患者入院护理项目任务书

1.3 评价方法

1.3.1 课程期末考核 理论考核：2组高职护生同一时间参加学院组织的期末理论考核，均为选择题，题型来自于近年全国护士职业资格考试模拟试题和年前真题，即A1、A2、A3/A4型试题，各题型25题，每题1分。技能考核：考核项目包括心肺复苏、静脉输液、导尿、吸氧、配置青霉素皮试液、测量生命体征、口腔护理、无菌技术，采用随机抽签决定1项考核项目,由同一组评委,相同的评分标准，从仪表仪容、沟通交流、按照程序完成操作、分析和处理问题方面进行评分。满分均为100分。

1.3.2 教学效果测评 研究者于2016年12月课程结束周最后一次课上，发放高华编制的护理专业基础护理学教学效果评价问卷[3]。由3个维度组成：认知领域6项，得分6～30分；情感领域7项，得分7～35分；精神运动领域10项，得分10～50分。此量表的重测信度为0.8，Cronbach α系数为0.8。课程结束时对照组高职护生对传统教学法进行评价，观察组高职护生对项目化教学进行评价。共发放问卷 130份，回收130份，有效回收率为100%。

1.3.3 自主学习能力测评 采用林毅、姜安丽编制的护理专业大学生自主学习能力测评量表[4]。该量表28题，共28～140分，由3个维度组成：自我管理能力，共10条目，得分10～50分；信息能力，共11条目，得分11～55分；合作能力，共7条目，得分7～35分。此量表重测信度为0.9，Cronbach a系数0.9。

1.3.4 评判性思维能力测评 使用香港理工大学的批判性思维能力倾向问卷 （Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version,CTDI-CV）。该问卷从7个维度测试：寻找真相、开放性思想、系统化能力、分析能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度，每个方面有10个条目，共70项条目，30道正性条目，40道负性条目，合计 70～420分，280分及以上表明为正性[5]。

1.4 统计学方法 采用Excel 2007和SPSS 21.0进行统计处理。运用两样本独立t检验分析结果。检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 2组高职护生期末考核成绩比较 观察组高职护生的理论及技能考核成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 2组高职护生期末考核成绩比较(±S，分）

表4 2组高职护生期末考核成绩比较(±S，分）

组别 n 理论成绩 技能成绩观察组 71 74.7±9.9 72.3±11.0对照组 59 67.3±13.0 67.7±13.2 t 3.478 2.170 P 0.001 0.032

2.2 2组高职护生教学效果评价比较 观察组高职护生认知领域、情感领域、精神运动领域及总分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01），见表5。

表5 2组高职护生对教学效果评价得分比较(±S，分)

表5 2组高职护生对教学效果评价得分比较(±S，分)

组别 n 认知领域 情感领域 精神运动领域 总分观察组 71 24.5±1.8 27.6±1.7 38.0±2.3 90.2±4.8对照组 59 19.4±1.8 22.2±2.8 32.8±4.2 74.4±7.4 t 15.722 13.020 8.525 14.071 P＜0.01 ＜0.01 ＜0.01 ＜0.01

2.3 2组高职护生自主学习能力总分及各维度得分比较 观察组高职护生在自我管理能力、合作能力、信息能力得分及自主学习能力总分高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.01），见表6。

表6 2组高职护生自主学习能力总分及各维度得分比较(±S，分)

表6 2组高职护生自主学习能力总分及各维度得分比较(±S，分)

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2.4 2组高职护生评判性思维能力总分及各维度得分比较 2组高职护生在评判性思维能力7个维度的比较中，除了寻找真相，求知欲得分差异无统计学意义外（P＞0.05），观察组高职护生开放思想分析能力、系统化能力、思维自信心、认知成熟度得分及总分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表7。

表7 2组高职护生评判性思维总分及各维度得分比较(±S，分)

表7 2组高职护生评判性思维总分及各维度得分比较(±S，分)

组别 n 评判性思维总分 寻找真相 开放思想 分析能力 系统化能力 思维自信心 求知欲 认知成熟度观察组 71 281.7±7.9 39.9±2.9 39.9±2.1 41.9±2.2 40.8±2.4 39.5±1.9 42.1±3.1 39.8±2.6对照组 59 268.9±7.7 39.5±2.5 38.9±2.9 38.5±3.3 38.2±2.2 38.3±3.1 41.4±2.4 36.0±3.4 t 9.293 0.884 2.180 6.761 6.354 2.414 1.330 7.200 P＜0.01 0.378 0.032 ＜0.01 ＜0.01 0.018 0.186 ＜0.01

3 讨论

3.1 项目化教学有助于提高高职护生的理论和技能水平 项目化课程教学内容不以传统章节编排，而是以项目、任务的形式编排和组织。以项目为单位集成知识、技能、态度，实现工作过程与学习过程的对接，最大限度实现实践与知识学习的统一[6]。“基础护理技术”作为护理专业学习领域重要基础课程，在以往教学中都是按照书本章节顺序教学，高职护生学习过程中很难与临床工作联系，而项目化教学打破传统教学格局，以工作过程为导向，在理论实践一体化的教学基地，将理论知识、技能操作有机融入教学中，即“教、学、做”一体化，教师不再是“满堂灌”，而是坚持以高职护生为中心来组织教学，从而激发了高职护生的学习兴趣和内在动力。高职护生在项目任务完成过程中，习得了相应知识与技能，这种“做中学”的方式使理解和记忆变得轻松和简单，最终使高职护生达到课程教学目标所要求的职业能力和“必需、够用”的理论知识。从表4可以看出观察组高职护生的理论及技能考核成绩优于对照组，这表明项目化教学有助于提高“基础护理技术”教学效果。

3.2 项目化教学能够提高高职护生学习兴趣和积极性 在学习过程中，兴趣是探索知识的动力，只有高职护生对学习内容感兴趣，高职护生才会活跃，思维和记忆的效果才会提高，才会愿意去学、去积极思考，才会于轻松愉快中受教育。因此，激发高职护生学习兴趣是提高教学效果的关键。高职传统课程在教学中以教师为主体，高职护生处于被动接受知识状态，整个过程重视知识灌输，高职护生和教师之间关系疏远，教学满意度不高。而项目化教学中，高职护生为主体，师生之间平等、不受约束、关系密切。小组协作的学习方式，使高职护生之间互动增多，产生归属感，满足了高职护生爱与归属的心理需求。高职护生通过自己的努力完成任务，获得成就感。表5显示观察组高职护生对项目化教学的评价总分（90.2±4.8）分明显高于对照组对传统教学法的评价总分（74.4±7.4）分，差异有统计学意义（P＜0.01），可见，高职护生更倾向于项目化教学。

3.3 项目化教学模式有助于培养高职护生自主学习能力 表6显示观察组自主学习能力总分（99.7±4.7）分，明显高于对照组（82.1±6.7）分，差异有统计学意义（P＜0.01）。自主学习能力指的是高职护生在教师科学的指引、辅导和帮助下，自行确定学习目标、学习内容和方法，在具体学习目标指引下，利用各种客观资源，通过自身能动的、富有创造性自主参与式学习，并自我监控、自我调节和自我评价，实现自主性发展的教育实践活动[7]。随着学科信息量快速增长，知识更新速度增快，培养护生成为具有较强自主学习能力的人才，已经成为现行护理教育共同追求的目标。高职传统的课程设置及以讲授为主的授课方式，使高职护生疲于应付大量知识的灌输，不利于激发高职护生学习主动性，高职护生缺乏自主探索答案的机会，高职护生的自主学习能力处于中等水平[8]，与本研究对照组的研究结果一致。而项目化教学，以工作过程为导向，以能力为本位，以项目为载体，在理论实践一体化的教学基地展开教学，打破传统教学的格局，实现人才培养与岗位需要的紧密结合，授课中教师精心提供有关教学内容的文字材料、音像资料、多媒体课件等资源，吸引了高职护生注意力、激发了高职护生的学习兴趣，高职护生很乐意参与学习和完成任务，从而树立学习的主体地位。项目任务的完成要求高职护生分工进行查阅文献、收集资料、整理资料，锻炼了高职护生信息应用能力。团队成员共同决定操作流程，分工实施，遇见问题共同商讨解决，锻炼了高职护生的合作能力。项目成果阶段性考核方式使高职护生了解自己的学习情况，锻炼了高职护生的自我管理能力。可见，通过项目引领改变高职护生的学习方式和学习策略，提高了高职护生的自主学习能力。

3.4 项目化教学有助于培养高职护生评判性思维能力情感倾向能力 表7显示观察组的评判性思维能力总分（281.7±7.9）分，代表具有正性评判性思维情感倾向，观察组高职护生分析能力、系统化能力、思维自信心、认知成熟度得分均明显高于对照组，这表明项目化教学模式有助于培养高职护生的评判性思维。评判性思维是指以解决问题为目的导向，基于对问题的认知，训练有素且公正地收集、评估和分析相关信息，不断质疑、反思和评判，进而应用逻辑推理和归纳的方法[9]。随着护理实践整体性、复杂性与多样性的加强，评判性思维已为护生必备的能力之一[10]。项目化教学中，教师不是把掌握的现成知识与技能直接传授给高职护生，而是以真实或模拟医院环境作为学习的基础，让高职护生运用已有技能和知识在教师的指导下主动学习，自主去寻找答案，最终得到解决问题的方案。高职护生在小组讨论、信息取舍及项目计划和实施过程中，其评判性思维能力得到充分锻炼，并在潜移默化及反复训练中得以提高。

[1]徐 峰.高职项目化教学模式要素研究[J].职业教育研究,2011（8）:16-17.

[2]黄 岩.项目教学法在中职护理专业教学中的应用[D].济南:山东师范大学,2011：2-3.

[3]高 华.行动导向教学模式在高职护理《基础护理学》教学中的构建与效果评价[D].长沙：中南大学,2011：20-21.

[4]林 毅,姜安丽.护理专业大学生自主学习能力测评量表的研制[J].解放军护理杂志,2004,21(6):1-4.

[5]马新翠.太原市社区护士评判性思维倾向及其影响因素的研究[D].太原：山西医科大学,2009：3-4.

[6]毕 蓉.高职项目课程教学设计过程模式的构建[J].教育与职业,2010,31（17）：26-29.

[7]姜安丽,林 毅.护理专业本科生自主学习能力的概念和构成研究[J].中华护理杂志,2005,40（2）：128-130.

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[本文编辑：方玉桂 张立颖]

Effect of Project-based Teaching in Basic Nursing Skills for Higher Vocational Nursing Students

XIAO Le1,2,CUI Yan1
(1.School of Nursing,Nanjing Medical University,Nanjing 211166,China;2.Department of Nursing,Xuancheng Vocational and Technical College,Xuancheng 242000,China)

ObjectiveTo explore the effect of project-based teaching in Basic Nursing Skill for higher vocational nursing students.MethodsWith random sampling,2 classes of higher vocational nursing students were selected as the research objects and randomly divided into observation class and control class.Traditional teaching method was adopted in control group and project-based teaching in observation group.The effect of different teaching methods were compared using theoretical examination,skill evaluation,teaching effect questionnaire,assessment scale of college nursing students’ autonomous learning ability and critical thinking ability tendency questionnaire.ResultsThe score of skill evaluation,theoretical examination,teaching effect questionnaire,autonomous learning ability assessment scale in observation class was 72.3±11.0,74.7±9.9,90.2±4.8 and 99.7±4.7respectively and was all higher than that of control group,67.7±13.2,67.3±13.0,74.4±7.4 and82.1±6.7 respectively;the difference was statistically significant(P＜0.05).The score of critical thinking ability of observation class was 281.7±7.9,which was higher than that of control group 268.9±7.7 and the difference was statistically significant(P＜0.01);in 7 dimensions of critical thinking ability tendency questionnaire,except for the score of looking for the truth and thirst for knowledge(P＞0.05),the score of other 5 dimensions in 2 groups indicated statistical significance(P＜0.05).ConclusionProject teaching is helpful to improve nursing students’ operation skills,their understanding and application of knowledge,to cultivate self-learning ability and critical thinking ability of nursing students and they are satisfied with the teaching.

project teaching;higher vocational nursing;basic nursing skill

G420

A

10.16460/j.issn1008-9969.2017.11.00

2017-03-29

江苏省高等教育教改研究课题（NY222201513）；宣城职业技术学院2016院级教学研究课题。

肖 乐（1982-），女，安徽安庆人，本科学历，主管护师，助教。

崔 焱（1961-），女，江苏扬州人，硕士，博士研究生导师，教授，院长。