以“同构性”原理赏析抽象美术作品

□ 欧春生

以“同构性”原理赏析抽象美术作品

□ 欧春生

抽象美术作品的赏析,在美术史教学中是一个重点，也是一个难点。由于它的抽象性，往往不容易被人理解，也就更谈不上赏析。在教学中，以格式塔心理学的“异质同构”原理为方法，引导学生赏析抽象美术作品，在提高其感受、体悟与解读的过程中，能起到抛砖引玉的作用。

美术史教学 同构性 赏析 抽象美术作品

在中外美术史教学中，尤其是外国美术史教学中，抽象美术作品的赏析是不可避免的重要内容。尤其是进入20世纪的欧洲，抽象美术作品的比重远远高于其它风格的美术作品。如何正确地引导学生赏析这一部分作品?是一个值得斟酌的问题。

生活中常常碰到这样的现象∶具象美术作品基本上“雅俗共赏,老少皆宜”，而抽象美术作品欣赏者一般较少，既使是在高智商、高层次的人群中，真正能够欣赏的也不多。在倡导全面提高整体素质的今天，不能不承认美术教学所要担负的责任是极其重要的。在教学中如何引导学生体悟抽象风格的作品，是需要运用一定的方法的。在以往的教学中，常常是将抽象作品的风格、产生、发展等因素进行介绍，这些因素当然可以帮助学生赏析，但有其局限性。它只限于指引了一个大的方向，类似于我们进人了一个陌生地域，指路者只告诉了一个大致的范围，而未进行具体路径的指引。当然，任何美术作品的赏析都存在个人的主观因素，但客观因素，共性因素亦是存在并很重要的。在教学中运用格式塔心理学中的“异质同构”理论作为抽象作品赏析的方法，是启发、引导学生理解、体悟抽象美术作品的具体路径。

康丁斯 《构成第四号（Composition IV）》

抽象美术源自于抽象主义,亦称“抽象派”,是“现代西方流行的一种艺术流派。20世纪初产生于俄国，后流行于西欧和美国。主要存在于绘画和雕塑领域。主张艺术完全脱离现实生活，用抽象的符号表现‘纯精神世界’，反对用具体的造型语言描写客观物质世界，否定艺术的形象性、真实性和社会教育作用。”相对其它流派而言，抽象美术是一种形式语言很强的“纯造型艺术”。它是“由纯形式因素表现的美术样式，没有任何可识的客观再现内容。”由于它艺术宗旨的主观性、纯粹性，如果不是经过一定程度的美术教育的学生，是很难理解和赏析的。因为，“抽象美术样式的辨别也有个基本点,即在抽象美术作品中，我们认不出任何客观现实形象。”既然没有客观现实形象,就与人们的赏析习惯或是视觉习惯、视觉心理有较大的距离。通常人们生活在“纯具象”的环境中，我们每天耳濡目染的都是客观存在的、具体真实的物体，如家具、食品、树木等等。自然界的任何生物在其生活、视觉的范围内都有一种“习惯成自然”的定式,这种定式我们暂且将其称为“定式惯性”。由于人类长期生活在这种“定式惯性”的环境中,因而具象的形象更容易被人识别与接受，抽象形象因其不符合人们的视觉习惯与视觉心理，接受起来也就显得困难重重。更有甚者，非但感到困难，还有一种排斥心理，对抽象美术作品采取不愿接受的态度。难道抽象美术作品真的就与客观现实生活没有丝毫的联系吗?仔细思索，世间万物任何一种形象其实都是以抽象的形态出现的。只是我们没有有意识地去认识它，或者叫作“熟视无睹”吧。如我们每天所触目的楼房是以方形为基本形态的；脸盆的半圆形、各种笔的圆柱形都是以抽象的几何形体为基本形态。生活中许许多多的物体都是由抽象的形组成的,只是人们将其赋予了具体、实用的功能。所以，自然而然的将其视为具象的。在教学过程中，对抽象美术作品的赏析应注意分析这些因素，将学生的思维、视觉习惯进行整合，引导其对抽象美术作品的认识。抽象美术作品的内涵和具象美术作品一样，是丰富而广泛的，就看我们如何去体悟。

所谓“异质同构”即是将不同性质的事物，由于其某种相同的内涵，因而可以放在同一个平台上进行评价和比喻。如荷花—高洁；松柏—挺拔、坚强；狐狸—狡猾；都是以“异质同构”的原理相提并论的。

一、形、色与情感之间的同构性关系

形和色是构成抽象美术作品的两大重要因素。我们可以分析一下造形和色彩中的“异质同构”原理，引为佐证。生活中人们常常用红色表达喜庆、欢快、危险；以绿色表达青春、生命、和平；以白色表达圣洁、高尚、寒冷；以黑色表达庄重、深沉、严肃；以黄色表达高贵、明亮；以蓝色表达深邃、优郁、宽广……就颜色的本身属性而言,它是不具备这些内涵的，它是“ 纯抽象”的，只是人们根据长期积系的视觉与心理习惯，赋予它这些情感内涵。久而久之，成为了一种习惯定式。不仅色彩如此，形的内涵也一样。如我们常常用横线来表达平静、开阔、遥远；用竖线表达挺拔、牵升；用斜线表达动荡;用波浪线表达律动、美好；用折线表达躁动与不安;用弧线表达平滑、圆润……用三角形表现坚强、稳固；用圆形表现美满、封闭；用方形表现方正、规则……由于这些纯抽象的形与色被人为地、主观地斌予了情感内涵，在赏析的同时，尽可以将这些内涵引人其中，在解读、赏析这部分作品时，再结合时代背景、作者经历、个人经验与体悟，赏析起来就会感到游刃有余多了。抽象美术的创始人康定斯基曾经就其创作理论，对色彩和抽象形体的象征惫义进行过精辟的论述，他说∶“黄色是典型的大地的颜色,意味着世俗，任何时候都无深刻的含义；蓝色是典型的天空的颜色，是高贵的色彩,象征着升华；绿色是夏天的颜色，它是动荡不定的春天向着金色秋天过渡，平静自我满足……红色与绿色相对立，它是前进的动力和力量；紫色意味着衰败和枯谢，白色象征诞生前的虚无，犹如生命出现之前的冰峰时期，而黑色意味着死亡，是无生命的沉寂。”康定斯基关于色彩与情感之间的感悟与联系，既是出于“同构性”理论的。他还指出∶“点是绘画的开始，它有大小、形态等的分野；在时间上，点是一种简洁的形态；在建筑与雕刻中，点是各种面相交而产生的顶端……线是点的运动，可以归纳为两大类：水平线和垂直线。水平线承载物质，是寒冷的；垂直线高昂向上、温暖的……色彩和线条具有相互对应的关系，例如，水平线就可以与黑色或蓝色呼应，而垂直线则可以与白色和黄色呼应等等。”由此我们可以看出，抽象美术的理论其实并非高深莫测，它在形与色的应用和处理过程中,其实都是运用了一些概念的内在含义，以这些内涵为基础，以“异质同构”的原则加以组合、构成，表达艺术家的某种感受。它与具象美术作品道理一样，其区别无非是一个用具体的、现实的、客观的形象表达内容，而另一个是以非具体的、非客观的、偏于主观的形象表达内容。无论什磨风格流派的美术作品，“艺术家作画只能以有目的地碰触人类的灵魂这一原则为基础。”不仅康定斯基将形、色与情感之间的同构关系进行了论述，点彩派大师修拉也曾就这方面的关系进行过论述，他指出∶“愉快，在调子中产生于明亮占优势时，在色彩中产生于温暖占优势时；在线条中，产生于从水平向上升的线。安定，在调子中产生于明和暗的平衡时；在色彩中产生于暖与冷的平衡时；在线条中呈水平线。悲凉，在调子中产生于暗调子占优势时;在色彩中产生于冷色占优势时;线条从水平向下延伸的线。”任何事物的产生都非纯梓的偶然性，他必定与周围的事物有这样或那样的内在联系。“我国古代书法家张旭从公孙氏的舞剑中悟得书法的真谛,也是得益于两者抽象运动的形式——力的变换和节奏之间所具有的某种同构关系。”抽象美术作品的产生与表现亦是相同的道理，无论它再抽象，再荒唐无稽，再难以理解，它必定是生活在现实生活中的人所创作的，而现实生活中的人必定会受到周围客观因素的影响。艺术家也是生活在现实中的人,他在其作品中，必定会受客观因素的影响，只是在某些方面表现得更主观些，对事物的体悟比常人更深刻些。可以用这样的图例来表示艺术家与现实、作品之间的关系：

也就是说,艺术家与客观现实是相依相存相通的关系,而在创作过程中,抽像流艺来家受客观现实的启发,更强料主观感受,从而创作出美术作品。换而言之,也就是客观现实与主观感受之间的“同构性”关系产生了抽象美术作品。

二、声音、形象、色彩之间的同构性关系

康丁斯 《构成第八号》（Composition VIII）

抽象美术作品的“同构性”关系不单单存在于形、色与情感之间，它还表现于音乐与美术之间。有人这样比喻音乐美术与艺术家之间的关系：“色彩犹如键盘，眼睛好似音锤，心灵仿佛绷着弦的琴，艺术家就是弹琴的手，他有意识地按动着各个琴键，以激起心灵的有目的的展动。”诚然，自然界存在的声音如同色彩一样，本无实际意义可言，只是人类依据对现实生活的感受斌予了它某种涵义，而这种赋予的基础亦是“异质同构”原理。在这方面康定斯基也认为：“音乐与绘画之间有着必然的共性。”这种“共性”其实就是“同构性”。心理学家对色彩与音乐之间的“同构性”关系也作过试验，试验表明：当一个受测验者随着音乐的弹奏，他能够准确地根据声音来选择放在他面前的各种与之相对应的颜色(或花朵)。比如当弹奏高音区时，他往往选择明亮而温暖的色阶(如黄或红)；当弹奏低音区时，就会反之去选择深暗或寒冷的色阶〔如蓝或紫)。正是由于人们内心中存在着这种“音乐—绘画”之间的通感(其实就是“同构性”——笔者)，所以，当人们听到喇叭的声音的时候，他就会联想到一种进发的黄色，换言之，他能够“听见”，黄色；而当人们看到深沉的蓝色的时候，他则会联想到一支长笛在吹奏，也就是说，他可以“ 看见”声音。从心理学测试的角度来看，人的心理对外界事物普遗存在着“同构性”关系，不单单是艺术家有所感受，就是一般的人也有所感受，只是我们忽略了这些感受，没有将其运用于对抽象美术作品的体悟中来。在教学中，应当充分利用普遥的、共存的“同构性”原理，引导、启发学生赏析抽象美术作品。

我国著名美术教育理论家尹少淳先生，曾经针对抽象美术教育的方法作过明晰的论述。他指出∶“抽象美术教育的主要方法是在掌握形式特征的基础上，在同构的层面上去感受和体悟其表现性，并以此作为理解和掌握抽象艺术表现的契机。”这段话明确地指出了在教学中利用“同构性”原则赏析抽象美术作品的重要性。当然，具体情况还需要具体分析，针对不同层次的人群(年龄、民族、宗教信仰、受教育程度等)使用的方法是不同的。使用何种方法,在教学中并非一成不变的定式。因为“这种同构性的把握,仍具有个人感受和经验的墓础，所以，在教学中要茸重和保护学生的不同感受和体悟。”不应强行加上施教者的主观惫识，只能借助这种方法，起到抛砖引玉的作用，留以更多的思维空间给学生。因为“思维止于结论，始于问题”。我们最终的目的还是要使学生通过教育的引导，提升自身的体悟能力，“如果你不世得体验事物，世界上所有的思考都无法帮助你”。

【l】尹少淳.美术及其教育.【M】.长沙∶湖南美术出版社,1995.

【3】邵大茂.新印象主义浅议【J】.世界美术,1985.

（作者单位：株洲师范高等专科学校美术系）