细微之处见精神

刘伟

2017年7月18日至21日，笔者有幸参加了语文周报社在绍兴市柯桥区鲁迅中学主办的“语文核心素养与中学语文教学”研讨会，聆听了四位专家的学术报告，并观摩了语文周报社第七届优质课大赛高中段展示课三节。

综观这三节课，或立足语言建构与运用的基础咬文嚼字，或着眼思维发展与提升的目标设计教学，或把握审美鉴赏与创造的方向开发文本，或調动文化传承与理解的自觉建构课堂，既高水准地呈现了不同地域教师面对不同文体文本时的教学智慧，也深层次地暴露了不同教学品位针对不同学习主体时的思想误区，为高中段建设基于语文核心素养的优质课堂提供了可资借鉴的范本。

丰富缭乱只在一线之隔

第一节展示课是李莉老师执教的《兰亭集序》，全课充分调动了学生的视觉和听觉注意，课堂活动趣味盎然，其趣有三：

趣之一，由今视古传承了前人雅趣。开课之初，李老师为学生奉上了一场视听盛宴——课前，李老师播放了今人着古装临流而吟诗的“曲水流觞”视频，瞬间把千年风雅置于学生眼前。随后，李老师又播放了于文华主唱的《兰亭集序》文化宣传片，片中书法、音乐、诵读、歌唱诸种艺术形式汇于一炉，学生眼见美之形，耳闻美之音，上课的情绪迅速被激活。

趣之二，师生同读共鸣了气韵声趣。本课生读在前，师读跟后，中有合读，共读作结，贯穿始终的诵读为课堂带来了人声鼎沸的局面，也达到了声情并茂的效果。师生同读与《兰亭集序》文化宣传片中的声声诵读形成呼应，课文一遍遍读过，字音咬得分明，停顿划得准确，声气用得适宜，特别是略带方言口音的感觉反而给人一种与地域文化相契的和谐美。

趣之三，文本设问直指了人生理趣。李老师在引导学生寻章摘句，梳理王羲之的情感脉络时，牢牢抓住“乐”“痛”“悲”三个关键字，对“信可乐也”“岂不痛哉”“悲夫”前后句反复朗读，玩味再三，犹如“曲水流觞”的游戏，每一处停顿皆有回环之意。经过层层铺陈，王羲之借情感变化抒人生思考的况味被咀嚼而出，“乐生悲死”的主题也渐渐明晰。

但是我们也看到，李老师向学生提供的视听材料可谓极为丰富，但抬头看屏幕的时间多了，低头看文章的时间便少了，海量的信息植入课堂不免带给学生甄选的负累，进而有可能造成教师课堂流程的赶急图快与问题分析的生吞活剥。

深入浅出故能举重若轻

尤立增老师在《“为生命写作”与“为生存写作”综合研究》的报告中以《荷塘月色》为例，说明“常教常新”源于“常读常新”，这“读”包括教师不同人生阶段的读、学生不同代际特点的读，也就是说青年之读与中年之读不同，传统之读与现代之读不同。

《沙之书》作为肖培东老师精彩的课例之一，整体教学格局的设计已趋成熟。肖老师曾在全国多地多次公开执教《沙之书》一课，却能常教常新，此次展示课即为证明。

1.教师是文字迷宫的指路人。

博尔赫斯曾在晚年的一次访谈中这样评价自己的《沙之书》：“我认为我写得最好的短篇小说集是最近的一本《沙之书》，……这些小说叙事简朴，尽管故事本身并不平直，既然宇宙没有平直的诗，既然每件事都是复杂的。”

《沙之书》属于一篇典型的不平直的叙事文本，在进入这座“小径分岔的花园”时，肖老师不是走在学生身前的领队和导游，而是一路同行左右，及时用善意的问题提醒学生寻找正确方向的指路人。

2.学生是虚实世界的穿梭者。

模糊的真实时间和虚构的空间界限是博尔赫斯小说世界的显著特征之一，《沙之书》用“卖书——购书——藏书”的简单故事情节构建了一个亦真亦幻、虚实相生的文字世界。肖老师在小说的“虚构——真实”之间，以“消失在水中”一般浑然无痕的导读功夫影响着学生，从《沙之书》这一带有“逼真的幻觉”的文字世界觅渡而出。

此课迟滞时见教师的耐性与机智，教师不与学生争锋，学生的灵秀与睿智又推动课堂更为流畅。课上有三处细节处理的妙手，与凌宗伟老师的“遇物则诲，相机而教”语文教学主张神合。

妙手一，化不利为有利。肖老师上课的第一句话，从没想到同学们是在这样闷热的天气与教室里上课说起，这份关切宛若凉风一缕，拉近了与学生心理距离。肖老师又借机提醒学生学语文是火热的，立刻把当时学生苦于高温的不利条件转化为激励学生投身语文课堂学习的热情。

妙手二，拓有限为无限。在得知学生课前并未读过《沙之书》后，肖老师留出数分钟让学生通读，时间到了还有部分学生没有读完，肖老师说了句“再等两分钟，不急。”直至所有学生通读文本后，才开始正式教学。此外，肖老师示意学生坐下时不止于一般教师的微微颔首，还多了轻轻抚拍学生肩膀的动作。教师的耐心奠定了课堂有序的基础，学生的安心带动了群体踊跃的发言，有限的课堂教学行为因智慧、爱意生出了无限的学习可能。

妙手三，变无关为相关。《沙之书》结课之际，肖老师承第一节课而问：如果用《兰亭集序》中的话来注解《沙之书》，你会选哪几句？当学生读到“……虽世殊事异，所以兴怀，其致一也。后之览者，亦将有感于斯文”时，肖老师用古今中外个体面对无限往往陷于无力感的事实再度证明了小说的虚构须符合大众的心意，课至此戛然而止。中国的古文与外国的小说之间看似没有关联，能不牵强附会而彼此勾连，择文本共性、揭世间通理示人，实不易也。

涵咏体味不可越俎代庖

刘鑫老师执教的第三节课是《短歌行》，巧合的是前一天钱金涛老师的报告中曾举例《短歌行》教学的一个诗意化设问——一首短歌可以有多短？两相对照之后，刘老师的《短歌行》一课高开低走，最终似乎上成了“长歌行”，听罢全课产生了不少疑惑。

其一，在介绍《短歌行》的创作背景时，刘老师选择了赤壁之战前的说法，依据是《三国演义》第48回内容。关于《短歌行》一诗的创作背景，学界历来存疑。如果刘老师能将本诗创作背景的不同说法一并呈现，引导学生从诗中的描写、抒情入手反推创作背景，是不是会更为合理？

其二，在学生第一遍齐读全诗后，刘老师称赞学生“节奏和韵律表现得很好”，竟再无下文。若刘老师在称赞之余，给予学生开口读诗的机会，反复之强化之，甚至得意之沉浸之，“因声求气”还会落空吗？

其三，当第一遍齐读也是最后一遍齐读时，刘老师抛出了一个难题 “为什么要求贤？”由于学生并未熟悉文本，做不到据诗作答，只好结合刘老师给出的不太靠谱的创作背景资料展开回答，一下子滑入了脱离文本乱猜答案的泥淖。刘老师给出的答案是“忧人生短暂，忧功业未就，忧贤才难得”，若将原问题改为“诗中曹操因何而忧？”学生还会瞎猜一气吗？

课到后半程完全沦为刘老师的一言堂，刘老师用了好几分钟回顾“曹操跣足迎许攸”的故事，闷热的教室里更添沉重的氛围。这与一开始刘老师把三国集团比作东汉末年的三家上市公司的巧妙设喻相比，判若云泥。吴欣歆教授在《核心素养背景下的语文教学组织形态》报告中特别强调“孩子的表达欲需要被打开”，遗憾的是刘老师的《短歌行》课上学生的表达欲完全被压抑了。

语文课堂担负着文本审美的使命、思维锻炼的责任，语言文字既是学习的工具，也是学习的对象，任何背离语言文字学习规律的教学行为都将阻碍语文核心素养的形成与发展。总之，语文核心素养的宏大目标须落在语文课堂教学的细节之上，落在一篇篇文章的诵读体悟上，落在一段段文字的鉴赏交流上，落在一个个字词的推敲玩味上。endprint