教师自爱及其生命价值探析

刘慧+马雪莉

摘 要

对教师自爱的研究是教师教育研究的一个新视角。教师自爱包含爱自己、爱角色和爱生命，三者之间不是孤立存在的，而是相互关联的。教师自爱虽然根源于个体的自爱，但却不仅仅是只爱自己，教师自爱具有超越性。教师自爱对个体生命健康成长具有重要意义，是教师专业发展的原动力，是促进学生生命健康成长的正能量。

关 键 词

教师教育；教师自爱；生命价值；专业发展；生命健康成长

教师职业是承受压力最大的职业之一。长期以来，由于应试教育、教师管理评价的工具理性、教师道德形象的圣化等，教师自身的生命状态、生命价值往往被忽视。一定意义上讲，教师好似生活在一个透明的空间中，受到来自学校、家长、学生和社会各方的“审视”，容易受“伤害”。为了减少这种伤害，多数教师将自己“隐藏”在教学、课堂、知识的背后，将自己的生命与所从事的事业分离、与所面对的学生分离。然而这种分离并没有真正缓解教师的内心压力，教师自我生命意识的失落反而使这些外在压力加重。

我们以为解决当前教师所面临的困境问题，仅从改善其外部生存环境是不够的，还应从教师的生命内部入手，从教师生命本身去寻找其健康发展的动力源。为此，本文从自爱这一人类非常重要的基本美德入手，探寻教师自爱对其自身和学生生命健康发展的价值与意义。

一、教师自爱：教师研究的一个新视角

从国际教师专业发展的历程看，教师专业发展正在由原来强调对教师的知识培养转向对教师自身反思意识的培养。联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育协会名誉会长昆萨炳指出：“教师的专业成长，应优先培育教师的个人特征，要重视培养具备价值与态度等在内的教师个人特征，其中很重要的一項是教师情感特征。”[1]我国教师专业发展也已由单纯地重视教师教学技能转向重视教师“个体知识”、教育哲学信念以及教师情感培养等。这些研究开拓了一条分析和研究、理解和探索教师专业发展的新视野和新路向，尤其是对教师情感特征的重视，为我们从教师自爱角度研究教师成长提供了一个重要的平台。

（一）自爱是人类的基本美德

早在古希腊时期，亚里士多德就指出：“人人都爱自己，而自爱出于天赋，并不是偶发的冲动。与财富和肉体快乐相关的自私当然是该受谴责的，而真正的自爱者是追求对他的最高本质适合的东西，即正义、节制和高尚的人。如果人人都追求其自身最高的善、最高的美德，自爱就会促进最大的公共幸福。”[2]对生命的自爱以及理性地追求幸福、实现自我，是古希腊、古罗马人的人生目标。

在我国古代，儒家以“仁”为核心的思想体系中也包含了对每个个体的自爱欲望和要求的肯定。孔子并不否定个体保持自己的好恶及其实现的合理性与必要性，从某种意义上说，他是将人的自爱作为出发点和前提加以承认和肯定的。道家主要强调对自我肉体生命和自我精神自由的维护，前者表现为我国古代极为重视的“贵生”思想，后者则强调道法自然，即个体精神的自由和超脱，这可以说是超越于世俗生活的一种精神上的自爱。

现代心理学的研究发现，人的道德情感的发展有一定的顺序。首先是爱自己，依次上升的是同情、怜悯、移情、分享、利他。研究证明，如果人的关怀、依恋、同感共受、自尊自爱缺失的话，他就不可能产生同情、怜悯、移情、分享甚至利他。

我们认为，自爱是人的天性，自爱是出于人的天性的一种生命需要，是个体生命对自身的关怀，具有原发性；是引发个人美德、推动个体生命超越自我、追求美好幸福生活的德性品质；是出于爱自己而达到爱他人、爱社会的境界，具有超越性；是在与他人、他物及周围环境的“共作”中得到实现，具有关系性。

（二）教师自爱的三个层次

教师作为生命的存在，必然具有自爱的需要；教师生命包括自身生命和角色生命，教师作为角色生命存在的自爱，既缘于人的自爱，又具有角色特性；教师自爱生发于珍惜自己的生命存在、保护自己生命体的需要，指向教师自身生命与学生生命更好地存在与发展。综上，可总结出教师自爱包含三个层次：爱自己、爱角色和爱生命。

1.爱自己

爱自己是教师自爱的基本要素，是教师作为个体生命对自己存在的关怀，是教师爱角色和爱生命的前提。爱自己主要包含如下内容：

第一，认识自己的生命状态。教师并不是通过传授知识来促进社会与学生发展的工具，而是一个鲜活的、有创造性的、能够在教育中完成自我精神成长与专业成长的生命主体。教师要认识到自己的生命需要。马斯洛认为，人的需要就是人的本能，正是需要的不断满足与产生促进了个体生命的不断发展与完善。认清自己的需要才能更好地规划自己的事业与生活，才能更好地发挥个人的主体性、能动性。第二，接受、悦纳自己“当下”的生命状态。“当下”不仅仅指现在，而是过去、现在与未来的共在。悦纳自己是在认识自己的基础上，给自己一个正确的定位，既能够承认自己的短处与不足，又能够正确评价自己的长处与优点，欣赏自己主体生命焕发的光彩。第三，实现自己的生命追求。这是一种深刻的自爱，是个体生命从“现实自我”向“理想自我”的超越。这是教师爱自己的目标指向，是指教师主动追求、达到生命自我完善和自我成就的最佳状态，从而使自己成为优质的自己。

2.爱角色

教师角色对教师个体生命具有重要意义。角色是人之生命存在的一部分，也是连接自己与他人及周遭的中介。从生存的角度看，教师角色是教师谋生的重要手段；从生活的角度看，教师角色是教师个人在社会关系中的某种职能担当，是教师参与社会生活的手段和方式；从生命的角度看，教师角色是教师个体体验自己生命存在、享受自己生命创造的载体。

对教师而言，爱角色意味着爱职业、爱学生、爱教育。爱角色并不是对角色的扮演，而是用整个生命来演绎角色，达到角色与自我生命的统一。爱角色不是教师按照社会对这一职业的客观规范及原则来扮演好教师角色，“如果一个教师仅仅是在‘扮演教师，那么教育活动在他看来多少是外在的、外围的或有条件的”[3]。“扮演”教师，将导致教师生命与教育活动的疏离、教师生命与学生生命的疏离，这种角色“扮演”越是“好”，就越是走向爱角色的反面。endprint

3.爱生命

爱生命不仅是爱自己的生命，也包括爱他人、他类的生命。生命不是孤立存在的，自爱虽然是出于对自己的爱，却是超越狭隘的爱自己，而是将爱投射到其他生命，是根植于人之生命的大爱。

教师自爱也是如此。从生命的视角看，教师自爱本身就是生命之爱，是源于教师生命内部的情感。教师自爱不能局限于爱自己、爱角色，而要走向爱生命。对于教师而言，爱自己、爱角色与爱生命并不是孤立存在的。爱角色是实现爱自己的重要方式，爱自己是爱角色的前提保障。同时，站在更高的角度上讲，无论是爱自己还是爱角色，都体现了对生命的热爱。

（三）教师自爱的特征

1.生命性

自爱是生命的一种天性，是生命的内在力量。教师自爱是发自于教师生命内部的对自己生命的关怀之情，同时，它又指向学生的生命，生发出对学生生命的关怀之情。教师自爱由生命指向生命，以促进生命的存在与发展为目的。

2.关系性

生命是一种关系性存在，没有孤立存在的生命。教师角色以及自我概念都是在与他人的关系中存在。教师自爱，作为一种生命道德，只能显现于整个生命的关系中。

3.教育性

教师角色本身具有教育性，教师的生存状态对社会、对学生具有较强的示范性和影响力。教师的自爱观和教师自爱的表现会深深地感染学生，是对学生进行自爱教育的重要资源。

4.创造性

教师自爱是教师对自己生命存在状态的关爱，是对自己生命更好存在的追求。教师在对自己生命存在状态的关怀和追求中，不断地实现创造美好教学行为、创造优质自己的生活理想。

二、教师自爱：自我成就与专业成长的原动力

教师自爱可以促进教师生命活力的绽放，不仅对教师个体生命健康成长具有促进作用，而且对教师专业成长也具有重要意义。

（一）教师自爱有助于教师成为优质自己

优质自己既是生命所是的自己，也是生命所能是的自己，是生命所是与所能是自己的多种可能中的最佳状态自己。教师自爱有助于推动教师角色不断完善，使自己达于生命存在的最佳状态。

1.教师自爱是教师个体生命健康成长的基石

存在主义认为，通过对自我与存在的思考，我们会体验到自我的存在是独一无二的，同时，通过对自身存在的认识与觉知，人成为自身本质的创造者。由此可见，自爱给予人反省自身生命存在状态的能力，尤其是当人处在空虚、焦虑或困难的情境中，更需要对自己生命存在的觉知与关爱，才能够走出困境，进入生命的澄明之境。

教师自爱呼唤教师爱自己、爱角色、爱生命，就是为了引导教师主动地关注自己生命存在的状态，体会生命的独特性、目的性与自主性，避免自己的生命存在被物化、被工具化、被手段化，避免使自我的存在与生命陷入被操控、被使用、被交易的状态。教师只有由觉知到肯定自己的生命存在，由自觉、自主到自由地发展、塑造自己的生命存在样态，才能赋予并创造自己生命与存在的价值，才能在并不完美的现实制约下获得生命健康成长的动力。

2.教师自爱能促进教师抵达生命存在的最佳状态

教师自爱可以帮助教师走出“异化”。教师异化类型可以归为工具型、统治型、无我型和职业的自我中心主义型。[4]这四种类型的教师所重视、追求的东西各不相同，但有一个共同点，就是在其教育生活中，生命意识“缺席”，尤其是缺乏对自己生命的认识，体验不到自己生活的乐趣，也无法成长为优质的自己。

亚里士多德认为，自爱者追求的是使自己更美好。教师自爱赋予了教师追求自己更美好存在的原动力，赋予了教师创造性地适应环境的能力，使教师能不断地突破当下条件的限制，将优质潜能得到实现。

（二）教师自爱有助于促进教师專业成长

当个体反观自己生命存在的状态时，不可避免地要对自己承担的角色进行审视。一定的社会角色对于个体生命的存在与发展具有重要意义，个体生命所承担社会角色的多与少、角色质量的高与低均对个体生命的发展有影响，个体生命也正是通过角色彰显其生命价值、释放其生命能量。

1.唤醒教师的生命意识

由于长期的功能化、工具化存在，教师缺乏对自己生命的认识，有意无意地处于一种“角色扮演”状态。教师如果缺乏生命意识，没有对自我生命价值的追求，就不会主动在教育实践中学习、研究、实践、反思，改进自己的教育行为；就不会具有发展的内驱力，主动地在自己的职业生活中充实自我，实现对自我的提升与超越。正如美国教育家帕克·帕尔默所指出的，引领教师前行的是来自于教师内心世界的导师，如果教师不能听到自己内心深处的声音，就不可能听到学生内心深处的声音；如果教师忽略了自己的内心世界，那么就根本不会有改变学生的优秀教学。

教师自爱，能帮助教师唤醒内在心灵，反观自己的生命状态，寻找适合自己的专业成长之路。教师自爱，能呼唤教师生命意识的觉醒，使教师从与自身的分离中走出来，更多地了解自身生命的独特性，并将这种独特性与教学进行创造性地结合，进而寻找到与自身生命相契合的教学方式，完成教师带有个人色彩的专业成长。

2.创新教师的教学方式

当教师专业化还没有成为教师内在生命成长需求时，对教师专业发展的种种要求，只能成为外在于教师的规范条例；当教师生命承担了太多非出自自身的生命期望与要求时，教育便很容易变成“例行公事”，久而久之，难免产生职业倦怠。

“从人的经验角度来看，所有心有感觉的人都能体会到，永远‘例行公事是不可容忍的生命体验，会疯掉，或者白痴化，只有创造才能拯救经验和思想。”[5]教师只有成为自觉创造自身职业生命的主体、成为充满生命活力的自我生命意识觉醒主体时，才能真正摆脱职业倦怠与职业枯竭感，才能对教育世界有更为丰富、系统和深刻的认识，才能在职场中提升身心愉悦程度、内心充实程度和成就感。endprint

三、教师自爱：促进学生生命健康成长的

正能量

自爱，虽然是个体生命对自身的关怀，却不是封闭地仅仅指向自我生命。自爱是出于个体生命对自己的关怀，最终指向的是他人，由自爱而达于爱人，才是自爱者最终的追求。教师自爱也是如此，它是教师出于对自身生命状态的关怀，必然要走向促进学生生命的健康成长。因为教育本身就是教师和学生生命共同参与的活动，是生命唤醒生命的活动，教育过程是师生在教育环境中“共作”的过程，是师生生命能量“对接”与“传递”的过程。教师的责任就是要唤醒学生的潜在能力，促进学生生命健康成长。

1.生发教育爱的源泉

教育爱是指教师对教育事业、对学生、对自我的尊重、关爱、信任与平等的态度。教育爱具有无私性，它是一种真正的不求索取的全身心的投入；教育爱具有无差等性，它是面向全体学生和与人的发展、与教育有关的全部事务的，突出表现为一种有教无类的爱；教育爱具有恒常性，它既伴随着教育者的全部职业生涯，也伴随着受教育者的全部学习过程。[6]

教师自爱是教育爱生发的源泉，通过生发教育爱来促进学生的生命成长。当教师自爱成为教师自身的一种生命状态时，教育爱便会产生；当教师自爱的观念深入其内心时，教师自爱就赋予了教师爱能量；当教育爱在教师日常教育实践中发挥作用时，就会对学生生命的健康成长产生积极的促进作用。作为教育过程的参与者，自爱的教师具有良好的德性品质，同时会在无形中营造一个健康、宽容、充满爱的环境与氛围，使学生在其中能够更惬意地成长。

2.构建生命性师生关系的基础

所谓生命性师生关系指教师与学生之间是一种生命与生命的关系，而不是单个人与单个人之間的关系，不是主体与客体之间的关系，不是教师角色与学生角色之间的关系。这其中的最大不同就在于，在生命的世界中，每个生命都是独特的，都是一个丰富的世界，生命与生命之间是平等的，没有高低贵贱之分。

建构生命性师生关系，首先要求教师改变以往观念，从生命的视角来看待自己和他人。而教师自爱在引导教师反观自身生命状态之时赋予了自身认识学生生命的力量，为教师重新思考和建构生命性师生关系提供了新的视角。所以说，教师自爱是构建生命性师生关系的基础。

自爱的教师能够跳出自己的世界来理解学生的世界，从学生的视域来思考教育，这样，师生双方相互敞开心扉，进行真正的有实际意义的交流，这种生命性师生关系就找到了生存的沃土。

自爱的教师能够与学生进行平等的而非提问式的对话。通过对话，师生之间分享生命经验，理解社会和人生、现实和未来、自己与他人等；同时，在对话中，教师和学生均为教育活动所吸引，共同参与、合作、投入和创造。通过这一切，教师与学生便一起逐渐构建出一种生命性师生关系。

参考文献：

[1]昆萨炳，熊建辉，魏薇.教师个人特征中的价值与态度：走向教师教育改革[J].中国德育，2006（2）：34-39.

[2]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1965：55.

[3]刘次林.幸福教育论[M].南京：南京师范大学出版社，1999：200.

[4]刘慧.“以人为本”的教育呼唤充满生命活力的教师[J].现代教育论丛，2002（3）：55-57.

[5]赵汀阳.思想的原创性要求[J].学术月刊，2000（1）：11-12.

[6]朱小蔓.教育的问题与挑战：思想的回应[M].南京：南京师范大学出版社，2000：21.endprint