对外汉语教学中级阶 段语言点确定与编排的再思考——以五套中级阶段综合课教材为例

强星娜

（北京语言大学汉语学院，中国北京100083）

对外汉语教学中级阶 段语言点确定与编排的再思考
——以五套中级阶段综合课教材为例

强星娜

（北京语言大学汉语学院，中国北京100083）

本文考察了五套对外汉语中级阶段综合课/精读课教材，发现五套教材选取的语言点数量相差很大，选取的语言点也各有不同。我们将语言点大致分为用法多样的语言点、近义关系的语言点和共现关系的语言点三类，通过个案说明了这三类语言点在编排上应该注意的问题。最后提出中级阶段语言点的确定与编排要向“大系统化——小系统化”的方向努力。

中级阶段；语言点；确定与编排

一、引 言

刘英林（1991）指出，相对于初级阶段的汉语教学而言，中级阶段的教学内容比较随意、无针对性。陈贤纯（1999）的观点与此类似，认为句型阶段之后的汉语教学存在“课文里有什么词语就学什么词语，课文里有什么语法就学什么语法，碰到什么学什么，碰不到就拉倒”的问题。前贤在上世纪末指出的问题，当下是否依然存在？带着这样的疑问，本文选取了几套目前比较通行的中级汉语综合课/精读课教材进行考察，主要想了解这些教材中语言点的确定及其编排情况，并提出一些个人的看法。

我们选取的教材主要有：《桥梁——实用汉语中级教程》（上、下册）［1］、《尔雅——中级汉语综合教程》（上、下册）、《发展汉语——中级综合》（Ⅰ、Ⅱ）、《新实用汉语课本》（第 5、6册）、《成功之路》（提高篇、跨越篇）［2］。

二、中级阶段语言点的确定

（一）中级阶段的语言点是什么

初级阶段的主要教学内容涉及“把”字句、补语、疑问句、“了”等，教材直接就用“语法”一词；而到了中级阶段，尽管大纲依然叫“语法等级大纲”，但很多教材却不再使用“语法”，而改用其他。正如孙德金（2006）所言，到了中级阶段，“语法”的面目开始模糊。

在我们考察的五套教材中，使用“语法”这一术语的只有《桥梁》和《新实用》［3］，但“语法”这个概念背后的所指内容却又有着很大的不同。《新实用》采用的是“大语法观”，“语法”涉及词（以虚词为主）、短语组合、句子结构、复句与句群等多个语法层级；而《桥梁》的“语法”主要包括虚词、固定结构、关联词等。《新实用》中的“短语组合”在《桥梁》中被单列为“词语搭配与扩展”，与“语法例释”并立。《桥梁》设计了关联词的教学，也纳入“语法例释”部分；《新实用》中，关联词属于“句子结构”部分，另外还专门设计了“复句与句群”，如“一般假设关系、总括句群”等。两套教材在“语法”设置上的对比及大致对应关系（用虚线表示）如下图所示：

图一 《新实用》和《桥梁》的“语法”对比及大致对应关系

下面我们以“凑、幸亏、V来V去、之所以……是因为……”为例，展示五套教材不同的编排方式，如下表1。选择这四个词语的依据是：1、五套教材都选取了“幸亏、V来V去、之所以……是因为……”作为教学重点；2、“凑”在除《成功之路》之外的四套教材中也都以教学重点的形式出现。

表1 五套教材词语编排个案举例

由上表可见，《桥梁》与《尔雅》的编排最为接近，只是改用了不同的术语而已。我们认为，《桥梁》使用的“词语搭配与扩展”好于《尔雅》的“重点词”。因为《尔雅》中的大多数“语言点”都是词，比如“偶尔”、“向来”，那么它们作为教学中的重点，称为“重点词”也无不可。而《尔雅》中所谓的“重点词”，大多也是选取了在搭配与扩展上颇具特点的一些词（比如动词“下降”不可以带宾语、动词“抗议”要带谓词性宾语）或者使用频率较高的词。另一方面，《尔雅》使用的“语言点”优于《桥梁》的“语法”，因为这样可以把“幸亏”、“之所以……是因为……”等跟“把”字句、补语等加以区别，后者毕竟是系统性、抽象性、可扩展性更强的形态句法现象。有鉴于此，若一定要采用二分格局，我们更倾向于“词语搭配与扩展”与“语言点”二分。

五套教材更大的一个区别在于，除《新实用》外的其他四套教材都不对“语法”做更细致地下位区分，而是以“语法例释”、“语言点例释”或“综合注释”的名目囊括进虚词、固定结构、关联词、特殊的句子结构等语言要素。然而，从更大的层面上来看，我们比较赞同《新实用》的处理方法，即在“语法”这一总目下细分，这套教材所设计的四个子目其实涉及到了词、词组、句子、语段多个语法层级，比较系统地展示了汉语语法的面貌。在其他教材中被单列的有关词语搭配和扩展的部分，实际上体现的就是语法中的组合关系与聚合关系，因此在《新实用》中以“短语组合”为子目列入语法总目，是很有道理的。

本文要调查的“语言点”基本上相当于《桥梁》的“语法”、《尔雅》的“语言点”、《新实用》的“词语例解”和“句子结构”、《成功》目录中标明的内容。因为《发展》在编排上与其他四套教材相差较远（参见尾注4），因此统计语言点的数量时，暂不考虑这套教材。

（二）中级阶段的语言点有哪些

我们将《桥梁》的“语法”、《尔雅》的“语言点”、《新实用》的“词语例解”和“句子结构”、《成功》目录中注明的重点词全部进行了统计，发现数量最少的是《成功》，最多的是《桥梁》，详见表2：

表2 四套教材选取的语言点数量

语言点选取的多少可能跟教材的使用对象以及使用该套教材的课程设置有关系，因此我们不能一味地追求数量上的统一。然而，数量上的差距并不仅仅是一个教学内容的多与少的问题，更为重要的是选取的语言点也有很大的不同。从某种程度上说，选取了什么语言点比选取了多少语言点更加重要，所以我们对此做了细致的考察，数据请见下表3：

表3 共现的语言点数量

四套教材共同选取的语言点有17个，包括7个副词（“毕竟、不妨、不禁、倒是、竟然、居然、幸亏”）、5个关联词语（“非……不可、除非……才/否则、因……而……、之所以……是因为……、凡是……都……”）、2个固定结构（“V来V去、以……为……”）、2个连词（“并、以及”）、1个介词（“随着”）。有多达300多个语言点是单套教材选取的，比如副词（如“顿时、毅然”）、形式动词（如“进行、加以”）、复合量词（如“人次”）、量词重叠、人称代词的泛指和虚指、多项定语排序、“把”字句、形容词生动形式（如“热腾腾”）、流水句，等等。整体上看，随着比对教材数量的增加，共现语言点的数量下降。

（三）从语言类型学的角度考虑语言点的选取

对外汉语教学和语言类型学有着天然的密切联系。从语言类型学的角度看，汉语中具有高度类型学特异性的结构往往也是外国留学生习得的难点（如“把”字句、补语结构等），因此将其作为重点也往往是符合逻辑的。刘丹青（2010）在谈到汉语形态类型特点时曾从“有些什么、少了什么、多了什么、变了什么”四个问题展开讨论，其中提到了汉语的重叠形式。汉语的重叠式极其发达，涉及名词、动词、形容词，表达小称、强化/弱化、时体、摹状等多种复杂、微妙的语义值和语用特点，这些知识应该在对外汉语教材中择要予以体现。重叠结构的发达和显赫地位具有鲜明的地理类型学特色［5］，以上功能和使用条件在印欧语系以及其他很多语言中是无法想象的，因此对于这些地区的留学生来说，自然很难快速掌握其微妙特点。因此，从这个意义上来说，将形容词生动形式作为语言点的处理方式是很有道理的。

三、中级阶段语言点的编排

杨寄洲（2000）指出初级阶段所涉及的语法项目实际存在着一个前后有序，由简到繁的语法序列，按照这个语法序列进行教材编写和课堂教学，符合循序渐进这一教学的基本原则，也能保证教材的科学性，否则就会使教材编写和课堂教学陷于无序和混乱。与初级阶段相比，中级阶段的语言点系统性不强，语言点与语言点之间的联系也不明显，在这种情况下，语言点的排序无所谓先后，先讲与后讲并不影响知识的衔接性与科学性。但我们认为，尽管大部分的语言点之间联系性不强，排序无所谓先后，但部分语言点的排序问题还是值得斟酌的。我们粗略分为有多种用法的语言点、存在近义关系的语言点、存在共现关系的语言点这三种类型，下面各举一例具体说明。在例子的选取上，我们尽量使用至少两套教材都出现的词语，考察它们在这些教材中的排序情况，并给出适当的评价和建议。

（一）有多种用法的语言点——以“反正”为例

有些语言点不止一种用法，不同用法的教学顺序应该尽量遵循语言自身的规律。以副词“反正”为例，现代汉语中主要有两种用法：①表示情况虽然不同而结果并无区别；②表示坚决肯定的语气，指明情况或原因，跟“既然”接近。在我们调查的教材中，除了《成功》之外的教材都选取了这个语言点，但对“反正”两种用法的编排方式有所不同，请见下表4：

表4 语言点“反正”的编排方式

上述几种编排方式中，我们认同《尔雅》的处理，因为这比较符合“反正”的语法化顺序［6］。高顺全（2002，2006，2011）曾提出“多义词的语法化顺序和习得顺序在很大程度上是一致的，可以根据语法化顺序预测习得顺序”。也就是说，在某些多义语言点的编排上，可以参考其语法化的顺序。

彭小川等（2009）从对外汉语教学实践出发，通过实例简单明了地揭示出了“反正”两种用法之间的关联，实际上就是将语法化理论直接运用于汉语教学之中。其主要观点如下：

方框1中的内容可以生成例（1）：

（1）不管我们多拿一个吃还是少拿一个吃，反正他不知道。

方框2中的内容可以生成例（2）：

（2）反正他不知道，我们多拿一个吃吧。

例（1）中，说话人强调的是结果，即“不管怎么样，结果都是相同的或者不变的”；例（2）中，说话人和听话人都知道结果是不变的，把结果当成决定做或者不做某事的理由。尽管例（2）中并未出现例（1）中的无条件表达形式“不管”，但其语义中的“强调”却是由“无条件”而来的。无条件有“排他性”特征，而“排他”就意味着“确认”，“强调”意义的无标记实现也是“确认”（袁毓林，2003）。因此，类似于例（2）这样的“反正”句其实都可以逆向重构出一个无条件复句，即“不管多拿还是少拿，他都不知道，那就多拿一个”（详见强星娜（2005）的论述）。

有鉴于此，先安排“反正”的第一种用法，再安排第二种用法，可以更清晰地显示出“反正”在指明情况与原因时有别于“因为”、“既然”的语义特点，即“无条件的强调”。

（二）近义关系的语言点——以“一时、暂时”为例

中级阶段出现的一些语言点之间存在近义关系，比如“不禁、忍不住、不由得”、“干脆、索性”、“一时、暂时”等。对于有近义关系的语言点来说，合理地安排它们在教材中出现的相对位置，可以有效地提高教学效率。

语言点排序要体现循序渐进原则，这一原则应用于近义词的排序主要体现为先学用法简单的，后学用法复杂的。以“一时”和“暂时”为例，根据《现代汉语词典》（第7版）的注释，“一时”有名词和副词两个词性，而“暂时”仅有名词一个词性。从词语等级上来看，二者级别相同，在《中高级对外汉语教学等级大纲》（词汇·语法）中为乙级词，在《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中属于二级词，也就是说，它们都属于中级阶段需要掌握的词汇。然而，从句法上来看，“一时”的分布更广，如下表5：

表5 “一时”和“暂时”的句法分布比较

另外，从语义角度考虑，“一时”受到的限制更多。比如“一时”充当状语时，谓语部分采用否定形式的倾向很明显［7］，但也不是所有的否定都可以用“一时”，只有能性否定和认识情态（epistemic modality）的否定可以出现在“一时”之后（强星娜，2014），如上表中的“一时用不着”、“一时不会下雨”；但“暂时”却不受这样的限制。

鉴于“一时”、“暂时”的上述句法、语义特点，我们认为在这两个词的编排上，先出“暂时”、后出“一时”比较合适。在我们调查的五套教材中，《桥梁》、《尔雅》、《新实用》都是先出“一时”，后出“暂时”。《新实用》在对“一时”进行解释时使用了“暂时”。

（三）共现关系的语言点——以“除非……否则……”为例

有些语言点之间存在共现关系，比如“把”字句和“了”（把鱼吃了）、处所宾语（把书放在桌子上）、趋向补语（把它举起来）等，在学习“把”字句之前，需要先学习这些语言点。杨寄洲（2000）在谈及初级阶段语法项目的编排时，强调了语法项目之间相互依存、相互制约的关系。而在中级阶段选取的语言点中，有些语言点之间同样也存在着这种关系。比如“除非”和“否则”，《桥梁》将二者安排在同一课中，但先学“否则”，后学“除非”；《尔雅》将“否则”安排在上册，“除非”安排在下册，编者试图在语言点之间搭建出一条环环相扣的语法链，由简至繁，逐步推进。

有关语言点的排序问题，很多学者提出过原则性的建议。比如，卢福波（2003）提出的“复式递升”和“距离原则”。“复式递升”指的是一个横断面知识相联的描写性排列组群，如从“来、去”的谓语动词用法到引申义用法的教学安排。本文主张的“反正”的两种用法的排序，就体现出了这一原则。而“距离原则”主要是从它的纵向序位组群排列着眼。这一原则强调不要孤立地进行语言点的教学，而应该加强语言点之间的联系，找好一个语言点与另一个语言点或者几个语言点所形成的组群与组群之间的衔接点，并合理安排语言点或组群之间的距离。本文主张的“一时”和“暂时”、“除非”和“否则”的编排顺序体现了这一原则。

四、结 语

本文考察了五套对外汉语中级阶段综合课教材，发现五套教材选取的语言点数量相差很大，选取的语言点也各有不同。我们认为在语言点的选取上要适当反映汉语的类型特点，因为这些特点也往往是留学生掌握汉语、锤炼语感的难点、重点所在。另外，我们将语言点大致分为用法多样的语言点、近义关系的语言点和共现关系的语言点三类，通过个案说明了这三类语言点在编排上应该注意的问题。

杨德峰（2001）在讨论初级汉语教材中语法点的确定及编排时，概括出三种模式：

语法点的确定 语法点的编排

大系统化 非系统化

非系统化 非系统化

非系统化 小系统化

从语法点的确定来看，有的教材比较注重汉语语法的系统性，即从词、词组（结构）、句子到复句，各个方面均有涉及，这就是所谓的“大系统化”；而有的教材不注重语法的系统性，完全根据学生或教学的需要从《大纲》里的语法项目中进行挑选，这就是所谓的“非系统化”。

从语法点的编排顺序来看，可以根据是否注重一些相关的语法点或复杂语法点不同用法的系统性，分出“非系统化”和“小系统化”。比如，《桥梁》将“起来”的3个引申义项循序渐进地编入教材，将复杂句式“把”、“被”化整为零地进行处理，这些都属于“小系统化”。

我们认为，到了中高级阶段，应该尝试向“大系统化——小系统化”的方向努力，即，在确定语法点时要注重汉语语法的系统性，语素、词、词组、句子、语段这些语法层级都应该有所体现；而在编排语法点时，也要注重一些相关的语法点或复杂语法点不同用法的系统性，将它们有序地分散处理，并在适当的时候进行归纳总结。

注释：

［1］本文选取的是2012年出版的新版教材。

［2］下文依次简称为《桥梁》、《尔雅》、《发展》、《新实用》、《成功》。

［3］我们也查看了另外两套教材：《博雅》使用“语言点”，《攀登》使用“词语用法”。

［4］“幸亏”被放在“综合注释”部分，但还有相当一部分的副词（如“竟然”）、连词（如“以便”）、介词（如“据”）等是以在词语表中标颜色来凸显的，而这一部分内容在其他几套教材中被置于词语例解、语法/语言点例释等条目下。

［5］当然，重叠作为一种形态-句法手段在世界语言中广泛存在（Key，1965；Marantz，1982），但在亚洲这个语言区域（sprachbund）中重叠形式的功能尤其发达显赫，比如在藏缅、苗瑶、壮侗、甚至阿尔泰语言中，往往产生重叠-非重叠的系统性对立。

［6］有关“反正”的语法化可参看张谊生的《反义对立式语气副词的性质、功能和成因》（2003）。

［7］据王凤兰（2004）统计，“一时”与否定的关联为94.09%；李宇宏（2009）统计了北京大学现代汉语语料库和百度新闻的相关用例，“一时”做状语而中心语是否定形式的分别占84.09%和67.44%。

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Revisiting the Identification and Distribution of Language Points in Intermediate Chinese Teaching as a Foreign Language：A Case Study of Five Intermediate Comprehensive Chinese Textbooks

QIANG Xingna
（The School of Chinese Studies，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083 China）

Through a detailed examination this article finds out unduly big differences regarding language points both in quality and quantity amongst themost popular five intermediate comprehensive and intensive-reading Chinese textbooks.The article therefore deems itnecessary to classify the language points into three types，namely，those concerningmultiple usages，synonymous relations，and co-occurrence relations，and then presents the issues about the three types of language points which are worth adequate awareness in arranging the distribution of them.It finally proposes that the effort should be taken to develop textbooks in the direction from themega-systemization to theminor-systemization in which the identification and distribution are arranged.

intermediate stage；language points；identification and distribution

H195.4

A

2221-9056（2017）07-0974-08

10.14095/j.cnki.oce.2017.07.010

2017-01-09

强星娜，北京语言大学汉语学院副教授，文学博士，研究方向为语言类型学、现代汉语语法、汉语作为第二语言教学语法研究。Email：qiangxingna＠163.com

北京高等学校青年英才计划资助项目，项目编号：YETP0857；北京语言大学“中央高校基本科研业务专项资金”，项目批准号为15YJ080116。感谢《海外华文教育》匿名审稿专家的宝贵意见，文中不妥之处概由本人负责。