基于课程乡土化的地理深度教学研究

冯虎+刘丹

摘 要 深度教学关注能力提升、学科素养和终身教育养成。目前影响深度教学的因素主要是教学的模式僵化、教学经验主义蔓延、教师难以超越教材和学生知识内化不足。以课程乡土化为方式的地理深度教学，其主要策略有：课堂导入乡土化、案例教学乡土化、研究性学习乡土化、学科测评乡土化。

关键词 地理 课程乡土化 深度教学 少数民族教育

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。本世纪初，国家颁布的《基础课程改革纲要》指出：加强课程内容与学生生活和现代社会及科技发展的联系，关注学生学习的兴趣和经验，精选学生终身必备的基础知识和技能。从基础文件中我们发现，为适应不同民族地区以及经济发展不同背景下教育的不均衡发展，地方可以在教学过程中增设乡土教材及内容。

乡土资源是一定地域范围内的历史人物、自然风貌、人情风俗、民间传说、谚语俗语等的统称。黔东北少数民族众多，少数民族有土家族、苗族、侗族、仡佬族等29個，少数民族占总人口比达70%[1]。而思南县多姿多彩的少数民族地区自然风景与人文风情，构建了不一样的乡土资源风貌。地理学是一门地域性极强的学科。如何让地理教学跟贵州省思南县地方少数民族教育相适应？如何在地理教学中培养学生的乡土情怀？少数民族地区地理深度教学应如何展开？理清民族地区地理教学与少数民族地区人才培养模式关系，这是目前黔东北乃至各少数民族山区急须解决的问题。

一、深度教学的困境

深度教学是一种基于有效性而不等同有效教学的教学，深度教学更关注学生能力的提升和学科素养的养成，关心学生终身学习体系的建设[2]。地理深度教学是目前地理教育者所追求的一种目标，但是在实施过程中存在一些困境。

1.教学模式趋于僵化

新课改实施十多年来，各学校在课改摸索的过程中几乎都形成了自己独特的教育教学模式。比较有名的有杜郎口中学模式、昌乐二中教学模式、衡水中学模式等。学校教学模式的规定，使得教师只能按学校规定的教学路径展开教学，固定模式使得教师缺乏对教学的自主设计研究，循规蹈矩、按部就班地完成教学任务，缺乏对具体课程的具体分析，不同教学问题缺乏相应的教学情景设计。

2.教学经验主义蔓延

经验主义是教师在教学过程和生活过程中形成的一种形而上学的思维方式。教师面对的学生个体是千差万别的，而很多老师是以个人经验进行教学的，对学生所处的环境、民族特色、认知特点、性别差异等缺乏相应的了解。

3.教师难以超越教材

高考背景下的课程教学一直在强调学科基础知识与学科基本技能的“双基”教学。中学教学一直处于“以课本为纲”，或者直接“以纲为纲”的状态。教师一味遵循教材，遵循考纲。考试考什么教师就讲什么，书本有什么教师就讲什么。当然，这种教学遵循课程知识上的完整性和学科本身内在的逻辑性。但是，新一轮课改应超越教材，强调学生核心素养的培养，强调学生终身发展和创造力培养。

4.学生知识内化不足

知识内化是个体将外界的现象通过自身的消化，从而转化成个体的自我感觉，是学习者通过所学知识进行分析、思考、理解，从感性到理性，再由理性到感性的过程[3]。传统教学基本以教室为授课点，缺少对知识的体验与情景感受。学生停留在对知识的记忆和强制理解上，这种学习对知识的掌握是短暂的，缺少对知识的内化。

二、课程乡土化地理深度教学的策略

1.课堂导入乡土化

课堂导入是一节课的起点，好的开始是成功的一半，因此，课堂导入相当重要。教师选择学生所处的身边乡土环境作为导入，可以激发学生兴趣及探索知识的欲望，同时，乡土化的导入让学生在心理上对知识存在一定亲切感，减轻对新知识的畏惧感。例如，在人教版地理必修一第四章第三节“河流地貌的发育”教学中，以航拍影像“乌江百里画廊”视频为导入，通过观看美丽的乌江风光，导入河流的侵蚀地貌，教师把“V”型河谷展示在学生面前。学生生活在乌江边上，乌江是思南的母亲河，学生有强烈的欲望去探寻乌江河谷地貌。

2.案例教学乡土化

教学案例是针对知识基本问题的真实反映。一般来说，人教版地理教材中每一节有针对知识内容的一到二个教学案例。案例本身详实，有说服性。但是很多案例在选择上照顾全国，这就要求教师在案例选择上应该超越教材本身，从而选取地方乡土化的案例，这样可以让课题活动充满生活与乡土情怀，凸显出乡土地理学科特色，还能对教学起到事半功倍的效果。例如，在人教版地理必修二“工业的区位选择”教学中，选取思南本土企业“亿农”为教学案例，“亿农”主要从事农副产品加工，是国家扶贫龙头企业。“亿农”布局的区位包括接近原料产地，拥有大量闲置低廉的劳动力，随着贵州“县县通高速”的发展，交通运输相对便利，主打土家特色农产品，市场需求量大，作为精准扶贫对象，国家政策给予大力支持。此教学过程中不但将知识和现实联系起来，同时培养了学生热爱家乡、励志建设家乡的情怀。

3.研究性学习乡土化

研究性学习主要目的是让学生通过课题设计，寻找资料，收集信息，动手实验，社会调查及亲身实践来解决实际问题[4]。地理研究性学习可以让学生了解地理科学研究的一般流程和方法，尝试与他人交往与合作，获得对自然科学、人文社会科学的直接感受和体验。研究性学习注重的是学生的学习过程、学生的感受和体验。以乡土化为主体的地理深度教学，是提升学生地理素养的重要途径。例如我校地理组教师指导学生进行的地理主题研究性学习有：“思南县石漠化产生的原因及对策”、“思南石林乡村旅游综合开发”、“思南县农业产业化发展探究——以‘亿农为例”、“贵州山区县城交通问题产生的原因及对策——以思南县为例”等。这些研究性学习，极大地丰富了学生的课余生活，提高了学生分析问题、解决问题的能力，达到了深度教学的效果。

4.学科测评乡土化

学科测评时，注重区域情境的分析，有助于学科能力和成绩的提高[5]。随着课改的深入，高考地理试题更注重情景实际与知识联系，注重学科素养与地理探究。教师在学科测评时，可以编制以乡土内容素材为背景的试题，试题联系本土实际，思维性强，学科考察突出。这样不仅增强学生对地理问题的探究兴趣，还能拉近与高考试题之间的距离。例如，在教学中笔者命制如下试题：

铜仁市思南县鹅溪村入选中国少数民族特色村寨，是思南县近年来着力打造的一个乡村旅游特色村寨，其中土家吊脚楼独具特色，别有风味。请说明思南土家吊脚楼形成的自然原因。

此外，在人教版必修一第四章中，还可以学生家乡梵净山蘑菇石为出题点，探讨岩石圈的物质循环与营造塑造地表形态的力量。

参考文献

[1] 铜仁年鉴编辑部.铜仁年鉴[M].北京：九州出版社，2016.

[2] 宗德柱，孙存华.“深度教学”变革及路径[J].当代教育科学，2015（20）.

[3] 刘长寿.数学知识“内化”是学生课题学习的根本[J].湖北科技学院学报，2013（9）.

[4] 黄勤雁.新课程地理高考试卷的特点分析及复习建议[J].教育探索，2011（4）.

[5] 闫广钱.教师如何指导学生开展研究性学习[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2016（3）.

【责任编辑 郑雪凌】endprint