中西部乡村教师培训现状与策略研究

□文/重庆市梁平区教师进修学校 唐 明

中西部乡村教师培训现状与策略研究

□文/重庆市梁平区教师进修学校 唐 明

从乡村教师培训的薄弱点出发，以梁平区教师为例，分析了中西部乡村教师培训现状，总结出了目前乡村教师培训存在的问题，有针对性地提出适合乡村中小学教师培训的解决策略,有助于缓解乡村教师对培训的消极情绪,提高乡村教师培训效能,促进其专业成长。

乡村教师 培训现状 培训策略

乡村教师是我国乡村教育事业的主要承担者，乡村教师培训是促进乡村中小学教师专业成长、提高乡村教师素质、推进乡村学校教育改革的重要途径。为此，2015年国家出台的《乡村教师支持计划（2015－2020年）》明确提出，要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，进一步加强乡村教师培训力度，提高培训的针对性和实效性。本文以重庆市梁平区乡村教师培训中存在的问题试作分析，有针对性地提出适合乡村中小学教师培训的解决策略。

一、培训现状

一是工学矛盾十分突出。梁平区人口总数93万，学生总数16.5万，现有专任教师7211人（含797名民办幼儿教师）。其中农村学校专任教师5552人，城区学校专任教师1659人，乡村教师占77%；全区高中教师998名（含职业高中），初中教师2142人，小学教师3075人，幼儿园教师996人，中小学教师占86%，幼儿园教师占14%。按测算，梁平区尚缺教职工编制1300余名。因教职工编制严重不足，工作安排“一个萝卜一个坑”，教师（特别是乡村教师）工作量大，工作时间长，参加学习的精力不足，更无法抽身参加时间和周期较长的置换脱产研修。

二是培训优质资源不足。调研中发现，区级以上层级的学科带头人和骨干教师所占人数比例偏低，县城中小学获得过市级以上表彰或市级以上骨干教师占5.6%；获得过区级表彰或区级骨干教师占18.6%。镇乡中小学获得过市级以上表彰或市级以上骨干教师占0.3%；获得过区级表彰或区级骨干教师占8.1%，乡村骨干教师平均仅占3.6%，反映出我区乡村教师群体整体素质在省级和国家级层面上缺乏竞争力，本地专家团队数量及结构无法满足乡村教师培训支持需求。优质的、有影响的特色学校较少，跟岗实训基地自身建设乏力，无法满足教师跟岗研训需求。没有建立“时间短小、实践性强、可借鉴性高”的乡村课程资源，还没有完全满足乡村教师分层、分类、选择性学习。

三是培训实效性不强。在调研中发现，乡村教师所参加的培训中，高等院校占3.75%，市级占7.5%，区级占59.58%，而真正送教到片区和到校的仅占2.08%，形成以区级培训为主的“中间大两头小”局面。68.33%的教师认为，乡村的教师、学生、教学环境与城市的差别是显而易见的。而区级及以上培训都是以城市为标准，以城市教师的经验为基础，并没有面向乡村学校的实际，不接“地气”，实效性差。通识性的教学规律掌握得多，针对农村个体的教学培训少；培训过程中专家用城市案例多，农村教学情境案例少；50人一班的班级培训多，分小组到个人的技能、方法指导少；理论讲述多，实践操作训练少。另外，网络研修、远程培训，由于教师的信息技术水平有限，思想认识不够，监管不能到位，很多教师都采取应付的态度，被动接受，敷衍了事，套取学分，培训质量大打折扣。

四是校本研修流于形式。一些乡村学校同学科教师人数少，同伴互助流于形式，校本培训、集体备课等等，如同走过场，教师感到没多少收获，又浪费了时间，认为此类活动可有可无，缺乏主动性和参与性，活动质量大受影响，这无疑阻碍了教师专业化的健康成长。学校之间距离较远，片区无人牵头，缺乏可行性区域活动计划，尚未完全实现区域性培训，片区即使有少数专家，也没有发挥引领作用。网络培训与校本研修无法实现真正的整合，乡村学校的区域性整合研修也停留在理论和口号上。

五是教师专业意识淡薄。由于很多政策没把城镇教师分开对待，评职评优评先一个标准，挫伤乡村教师积极性，他们在工作上的激情难以持久，专业发展动力不足。大多数乡村教师教育观念陈旧、研究能力不强、教学方法和手段落后。部分教师撰写论文或做课题研究都是为了自己职称评审，为了自己能加到工资。等到职称评审通过后，这些教师的专业研究热情一下子消退了，他们都不再去研究，缺乏真正的探究、质疑、批判创新精神，于是教学技能仍然停留在原地。

二、解决的策略

乡村中小学教师培训中存在的这些问题的发现，对制定新时期乡村教师培训工作方案具有极其重要的意义，它使我们更清醒的认识到应该在哪些方面加大培养培训力度，加强针对性，增强实效性，切实提高农村区县乡村教师队伍的素质和能力。

（一）提高思想认识，加强队伍建设

不断提高乡村教师的理论素养和思想政治素质。进一步关心乡村教师，开展多种形式的师德教育，把教师职业道德、专业素养、心理健康等融入职前、准入、职后培训和管理的全过程，落实教育、考核、监督与奖惩相结合的师德建设长效机制，促进乡村教师积极主动地创新和提升。

（二）明确责任主体，健全保障机制

教育行政部门应该充分认识到乡村教师队伍建设的重要性和必要性，将乡村教师队伍建设纳入教育发展总体规划，统筹谋划，精心组织，扎实有效地开展农村中小学教师建设工作。

一是政策保障。教师教育体制在世界范围内变革的形势，要求师资培训贯穿教师的整个职业生涯。然而，庞大的中小学师资队伍，长期的培训任务，必须有相应的政策法规做保障，使其有法可依，有法可循，从而实现依法施教、依法施培。近几年，为保障乡村教师培训的权利与义务，促进乡村教师可持续发展，先后出台了《乡村教师发展支持计划》《国家中长期教师教育发展纲要》《乡村教师培训指南的通知》等指导性纲领文件，但教师培训的学分管理制度、经费使用制度等更多的配套措施也应同步出台，确保乡村教师培训得到有力的保障。

二是制度保障。为了加强乡村教师队伍建设，应建立城乡教师合理流动机制，完善“新教师招录定向到边远农村学校制度”、“城乡教师换岗轮岗制度”、“镇乡教师超缺调剂制度”等教师交流制度，逐步解决乡村教师结构不合理状况。大力开展城区、农村学校教育教学对口支援行动计划，促进区域教育协调发展。着力提高教职工编制，确保农村中小学校教师编制既要达到国家规定标准，又实现区域均衡。还要从评称晋级、评优评先、家属安排等方面建立一套鼓励教师自愿到乡村学校任教的制度，设立教师教育工作专项奖，提升乡村教师的职业地位和幸福感，促进他们在职业发展上积极主动进步。

三是经费保障。加大乡村教师培训经费投入，严格按照要求，将教职工工资总额的1.5%和公用经费的5%全部都用于教师培训，执行乡村教师培训费用报销与奖励规定。

四是基地保障。为适应经济社会和基础教育改革的发展，农村区县应进一步整合教育资源，改革教师培训体制，形成教师培训新体系。以重大培训项目作引导，重点建设若干个具有示范效应的基层学校作为乡村教师培训基地，并采取优胜劣汰机制，实行动态管理。发挥这些培训基地的示范作用，带动各区县乡村学校教师培训质量和效益的提高。

（三）改革培训模式，增强培训实效

培训模式应根据农村学校当地实际因地制宜、因时而异地开展教师培训工作，采用多样化的培训模式。根据农村中小学师资较紧张、教师经济上普遍比较困难，以及到市里参加培训路途遥远等实际情况，不宜采取固定时间、固定地点、大规模长时间集中培训。

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一是实施 “送教下乡”培训模式。由名师、学科带头人及骨干教师组成讲师团送教下乡，到各农村学校示范讲课、听课，举办新课程专题讲座，与各学校教师进行互动评课，交流座谈等等，老师们足不出校就能得到优质的培训。市区级优秀的教师到校上示范课，用原汁原味的本校学生，最令人信服。这种方式既可以减轻乡村教师的经济负担，又可以缓解“工学矛盾”。

二是实施“网络研修”模式。利用网络平台，整合地方教育资源，通过线上、线下有机结合的任务驱动式研修，使学习内容和时间碎片化，方便教师“处处能学、时时可学”。为建设区域学习型社会探索可行的路径和制度。这种方式能克服空间阻碍，对于偏远地区更显优势，但学习的组织、监督和考评是探索的重点。

三是实施“校本培训”模式。在教师培训中，最为接地气的培训是校本培训，也最能解决工学矛盾。但校本培训中，老师们的思维和见解因地域限制相对狭窄。应探索区级及以上的培训与校本培训有效结合途径，努力寻找校本研修路径与方法，提高校本研修质量与效益。以乡村教师任职学校为中心，把继续教育与乡村教师的教学实际紧密结合起来，与任职学校的日常教研活动结合起来，通过导师指导、团队学习、互帮互学、反思总结等方式完成培训任务。这种方式不仅解决了乡村教师的实际需求，而且还把“假期集中培训变为日常在校培训，从而也保障了乡村教师本应当享有的假期休息权”。“送教下乡”与“校本培训”结合的方式要形成一种长效机制，推动校本培训的质量不断提高，增强培训的针对性和实效性。

四是建立“四位一体”的服务模式。建立高等院校、区县级教师发展中心、乡镇片区研修中心、基层学校教师培训共同体，形成一个完整的教师培训管理体系，对教师进行职前和职后的教育培训。建立“四位一体”的发展支持服务体系，培训基地与教育主管部门、区级教师发展中心、教师的任职学校之间建立联系人制度，指定专人负责有关教师培训工作的联络，经常性地及时沟通和反馈有关教师培训信息，保证教师培训管理工作的有效进行。

（四）科学设置课程，促进专业发展

鉴于乡村教师所受环境因素的影响，在培训课程设置上，处理好“两个关系”，即培训需求与培训目标的关系和培训目标与培训课程的关系；突出“三化要求”，即课程内容的主题化、课程分类的模块化、课程目标的三维化。

首先，培训的有效性决定于培训目标的具体化和针对性。广泛的培训目标需要对应于学员具体的培训需求，而对乡村教师专业发展需求的关注，直接关系到培训目标的实现程度。基于此，培训机构应在培训前开展两方面的调研：一方面，面向各项目的培训对象，设计并发放 “教师培训需求调查问卷”，另一方面，对市级、区县级教研员进行深度访谈，从专业化教师队伍建设的角度了解当前乡村教师的发展现状及发展需要。

其次，在“培训需求—培训目标—培训课程”这一逻辑链条上，培训目标这一问题解决以后，培训课程的科学设计就成了关键。因此在具体的课程设置上要突出“三化要求”。从培训教师需求，注重课程内容的主题化——通过调研与分析反映出学员的基本学识素养、实际能力水平以及他们在具体工作中的困惑与问题是课程合理设计的关键点。学员需求侧重点有所不同，培训必须注重突出个性化的培训主题才能保证培训目标的针对性。从培训项目的定位出发，注重课程分类的模块化——培训定位准确与否决定了培训成效，课程设置与培训定位的一致性是保障培训有效性的关键所在。因此，依据不同项目的培训定位，为每一项目量身定做培训课程模块。如短期集中培训可设置“培训需求分析”、“实施方案设计”、“培训过程管理”、“培训资源开发”、“培训效果评估”和“校本研修实践”等六大模块课程；又如薄弱学科教师培训项目，基于“促进参训教师新课程理念向教学行为的转化，提高教学实践能力，强化技能训练、唤起后续成长”的培训定位，设置“新课程理念解析”、“体验式教学实践”、“专业技能与基本功训练”和“教学资源开发与利用”等四大模块课程，配合多种类型的培训课程和多元化的授课方式，努力提高培训的有效性。从教师专业发展出发，注重课程目标的三维化——教师专业素质结构可以划分为“专业知识”、“专业能力”和“专业情感”。培训就是为了促进教师的专业发展，这样教师培训课程目标也应该划分为“知识”、“能力”和“情感”三个维度。通过设计以知识为中心的知识课程、以技能为中心的活动课程以及以体验为中心的情感课程来达到培训课程目标三维化的要求。

通过准确把握“两个关系”，注重突出“三化要求”，严格依据“培训需求决定培训目标，培训目标决定培训课程”这一科学理念，以需求为导向，确立培训主题，以课程内容主题化为中心，以课程分类模块化和课程目标三维化为经纬，构建了一个分层级、分类别和立体化的有效培训课程体系。

（五）建立多元评价，形成培训合力

首先，应成立专门的培训评价机构。对教师培训的评估，在督导部门的领导和参与下，成立专门的评价机构，对不同层次的培训机构和培训对象，不同类型的培训内容及培训效果等指标体系进行评价。

其次，建立相应的评价指标体系。参加教师培训评价人员必须是对教师培训工作有较专业认识的专职或兼职工作人员，在进行评价之前，要进行专业培训。另一方面，评价内容的确定，必须以教师培训的目的作为依据，要建立定量与定性相结合、外部评价与内部评价以及自评与他评相结合的评价体系，以提供教师培训质量的可靠信息，同时也为参培教师指明改进和努力的方向。

再次，强化对评价结果的有效运用。评价结果出来后，应及时将相应的内容结果反馈到主管教师培训工作的教育主管部门、培训中心、相关学校和学员本人，使他们分析结果，对工作进行再评价，以更好的总结经验解决问题，推动教师培训的专业化发展。

综上所述，农村中小学教师培训是一个连贯、整体、持续的过程，应关注其终身可持续发展，应提高农村中小学教师培训的实效性，应针对当前发展型培训工作的特点，激发、调动培训者和受训者各自的积极性与创造性，平衡培训市场各方主体利益关系，遵循实践能力和理论思维发展相结合的专业发展规律，以乡村教师可以接受、乐意接受的方式，健康、有序、平稳地推动培训工作，促进乡村教师专业发展，促进乡村教育均衡协调发展。◇

1.张儒辉;外在规约:乡村教师公共性旁落的根源[J];大学教育科学;2008年05期

2.杨运鑫;平民精神:乡村教师公共性回归之所[J];大学教育科学;2008年05期

3.苗春凤;乡村教师流失问题研究回顾与思考——社会工作制度的引进[A];2008年度上海市社会科学界第六届学术年会文集（青年学者文集）[C];2008年

4.张济洲;国家与社会关系视野下乡村教师社会功能的弱化[A];教育领导研究（第一辑）[C];2009年

5.张晓亮;我国西南地区乡村教师专业发展的现状调查与对策研究[D];西南大学;2015年

6.张素琪;乡村教师学习机会状况及保障体系研究[D];杭州师范大学;2012年