成长参与教学法与对外汉语教学

李雪

成长参与教学法是加拿大语言学家Greg Thomson在20世纪90年代提出的，它以维果茨基的社会文化理论为理论基础，汲取了听说法、情景法、全身反应法等教学法的优点，确立了一套独特的教学思路。该教学法在北美地区备受青睐，已被应用到阿拉伯语、汉语、日语、意大利语、德语等多种语言的学习中。成长参与教学法是笔者在对外汉语教学实践中接触到的一种比较新颖的教学法，本文将主要介绍其理论基础和教学大纲，以便从中获得对外汉语教学的启示。

一、成长参与教学法的理论基础

前苏联心理学家维果茨基在20世纪二三十年代提出社会文化理论，近年来该理论的影响不断扩大，受到二语习得研究者的重视。该理论主张物质文化和精神文化对人的心理发展有重要的作用，强调社会活动对人意识的重要作用，认为社会环境对学习很关键。在第二语言学习方面，它认为语言学习是一个参与社会活动的符号过程，应该在与别人的交往和互动中学习语言，强调语言活动交流对语言习得的促进作用，重视互动性。

该理论的核心内容包括：中介理论，人们通过物理工具和语言符号等中介来体验世界，语言学习是通过语言中介了解社会文化知识，使人们由外在的社会文化活动转向内在的心理功能；活动理论，强调语言学习要实现学习者和周围环境的相互作用，即参加社会互动活动，语言学习的目的在于交流，要在实践中运用语言；最近发展区理论，是指个体当前实际的发展水平和潜在发展水平之间的差距。其间的差距个体通过更高水平的人的帮助、指导实现跨越，这种他人协助指导的行为被称为支架理论，在个体获得知识后，可以把支架撤离，个体独立完成语言学习任务。最近发展区理论与支架理论相互补充，在语言教学实践中具有重要影响。

受社会文化理论的深刻影响，成长参与教学法认为第二语言学习，是要通过语言学习发现一个新的世界，因为它是生活在其中的人所共知共有的。学习一门语言是“不断地参与到一个民族语言社群当中”，该教学法格外注重教师和学生的情感交流和社交关系的建立。第二语言，最初对于学习者而言是一堵“噪音墙”，作为目的语社群中一员的教师，是学生在目的语环境中的一道人际关系切口。在语言学习过程中，师生关系不断加深，教师促使学生扩大目的语环境的人际关系，增加语言使用机会，增加身份认同，逐渐理解并融入目的语社会。在这一过程中伴随着学生语言能力的提高，教师的支架作用逐步减弱，学生从他人调控阶段逐渐内化，转向自我调控。

二、成长参与教学法的教学阶段

成长参与教学法的教学大纲划分为六个教学阶段。

（一）“此时此地”阶段

这是学生接触目的语的开始，学生和教师开始建立关系，师生关系处于萌芽阶段。它分为非言语的听和回应、强制性的双向沟通两部分。该阶段的教学目标是学生在该阶段结束后可以掌握大概800个词、简单的语法结构，可以基本实现交流。

前30小时左右是在对学生说话之前，扮演听众的角色以熟悉目的语，教师将通过实物、图片等形式展示生活中接触度较高的词语和简单的日常对话，这些词语共分为人称代词类、动词类、蔬果类、家电类等三十多类，教学活动包括可理解性输入（听）和非语言回应（指），用简单固定的句子把词汇展示出来，学生在听时将语音和语义联系起来，在教师提问时用肢体语言回应。但由于学生处于目的语语境，对语言表达的需求较高，教师可加入简单的生活用语，在该教学法中生存语言教学使用《Lexicarry》无字图册。之后70小时左右学生熟悉了常见事物的表达，加入强制的互动，即用活动迫使学生根据自己的能力选择词汇与教师进行口头互动。

由于成长参与教学法是在印欧语系二语习得中发展的，针对汉语的特殊性，在第一阶段进行对外汉语教学时除了借助真实语料让学生总体上感知汉语声韵调，还应配合语音知识和拼音教学，将拼音按难易程度及与所学词汇的相关程度分段嵌入每节课的教学中。

（二）“构建故事”阶段

教师通过实物、玩具以及无字故事书等，帮助学生从单句的理解成长到可以理解一系列语句组成的故事。这一阶段可以分为三个部分：

头50个小时左右主要目的是帮助学生“放松舌头”。在教师帮助下，学生自主地使用第一阶段所学的词语和简单句型，创造性地构建图画故事书中的故事，开始自由成段地说话。之后75个小时左右，学生又回归到“听众”角色，与“此时此地”阶段的听不同，学生需要注意听的是作为目的语社群一员的教师看待和讲述这些故事的视角和方式。最后25个小时左右，师生相互叙述属于自己的自传故事，表达各自思想、加深了解。这时师生关系发展到婴儿阶段。第二阶段教师需要详细记录学生所学所用的相关句型和表达，以便巩固复习。

由于汉语的同音词占有很大的比重、汉字形音义有千丝万缕的关系，在对外汉语教学中，在此阶段开始教师可根据学生需求，为学生安排适当的汉字教学，方便他们准确快速地理解汉语，培养汉语阅读、写作能力，实现汉语水平的可持续发展。

（三）“共享故事”阶段

在阶段二结束时，学生已经能相对自由地叙述故事，并没有开始真正的对话。所以阶段三的重点是学生的对话能力，师生需要通过对话的形式分享故事。阶段三需要250小时左右的师生互动。本阶段故事类型分为：熟悉的日常活动，如出行、购物、看病等故事；民族之间熟知的故事，如广泛传播的童话故事和圣经故事等；师生共同经历的故事，如师生回忆和讲述共同参与的聚会或旅行等。以上三种类型的故事都是学生所熟知的，具有针对性，可以更好地刺激他们开口说话。在这一阶段，学生不再只是被动地听和复述故事，而是主动地通过对话形式来交流、分享，为第四阶段的开展打下坚实基础。

（四）“深入生命分享”阶段

从这一阶段开始，学生要开始和教师、当地生活建立真正的深入关系，开始和当地文化建立关系。在此阶段学生继续分享他们的故事，但故事的内容不是阶段三中熟悉的生活故事，而是发生在师生各自社会文化背景下的故事和经验。这个阶段的活动还包括民族志访谈，即通过与当地人的讨论来探究当地人的生活史和当地文化，如了解当地的习俗、禁忌和精神信仰等，通过文化对比，学生可以加深对该地的了解和接纳，更好地完成跨文化交际和社會融入。阶段四的学习时间为500个小时左右，文化的学习不是短时的，是循序渐进的过程，阶段四只是对当地文化探究的开始。

（五）“理解当地人之间的对话”阶段

学生以“当地人”的身份融入到目的语世界中，和当地人讨论文学、影视等，阶段五的成长也需要500个小时左右的时间。学生将在不同的主题中参与到很多当地人的讨论中，需要学会在语境中理解词汇，注意不同的语体和语用。在第四和第五阶段，根据支架理论教师将在学生的成长中充当听众角色，在学生表达出现问题时给予指导，教师角色逐渐淡出，以便学生在目的语社会中获得身份认同，充分参与到语言和文化中。

（六）“自我持续发展”阶段

第六阶段是学生能比较准确地理解当地人话语背后所含的文化因素，学生完全离开了教师的指导，结束语言学习的课堂教学。实际上，在此阶段，学生在目的语生活中遇到的每一个当地人都是他们老师，学生真正开始独立融入当地文化。根据学生对当地文化的兴趣和接受度，时间持续的长短不一。

三、结语

“工欲善其事，必先利其器”，正如学者崔希亮所说，教学法不仅是汉语教学的捷径，也是有效的利器。对于教学法的研究和实践一直都是对外汉语教学的重要组成部分，笔者在对外汉语教学实习中接触并实践了成长参与教学法，认为该教学法实用性、针对性较强，对国内对外汉语教学具有一定的启示作用。

（四川大学文学与新闻学院）endprint