完全学分制下大学英语教学改革与实践

刘 戈



完全学分制下大学英语教学改革与实践

刘 戈

(渤海大学大学外语教研部，辽宁锦州 121013)

完全学分制是我国高等教育的发展趋势。针对当前大学英语教学存在的难题和不足，结合大学生对大学英语这门学科实际应用性的学习特点，指出在完全学分制下实施大学英语分级教学改革的必要性，然后提出大学英语分级教学实施方案，并指出当前大学英语分级教学亟待解决的关键问题。完全学分制下大学英语教学实践，不仅能充分调动师生的积极性和创新性，而且能最大化满足学生个体的需求，对培养复合型人才起到至关重要的作用。

完全学分制；分级教学；大学英语；教学改革

2007年教育部颁发《大学英语课程要求》以来，新一轮的大学英语教学改革在我国高校热火朝天地开展着，并提出大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际，为高校实施大学英语分级教学改革指明了方向[1]。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中针对高校人才培养提出“推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融”的目标[2]，为分级教学指明了道路。为了贯彻我国教育改革，2010年底渤海大学（以下简称我校）颁发了《关于分流培养人才方案的修订意见》，对人才培养提出了不同的教学目标。2011年大学外语教研部制订了《大学英语分流教学改革方案》，并将其付诸于实践，对非英语专业的学生实施了分层教学、分类指导、分流培养。尔后，为了突破上课教学过程中的教师一言堂，满堂灌的填鸭式教学方式，探索出翻转课堂的新型大学英语教学模式。完全学分制是大学英语分级教学改革的一项重要举措，旨在通过学分、学时及课程设计等来培养能灵活运用英语的复合型人才。

一、理论基础

美国应用语言学家斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）认为[3]：“人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言。”根据他的理论，人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入，即：“+1”输入模式。克拉申把定为学习者现有的语言水平，1 代表按自然顺序依次应该学会的语言形式，那么教学应提供的输入为+1。如果语言输入远超出学习者现有水平，即克拉申所说的+2，学习者就不可能获得可理解的输入。由于学生难以理解，学习没有动力，也很难达到预期的教学效果。因此，按照语言输入假说理论，教师只有提供给学生可理解的语言输入，才能使学生从“”层过渡到“+1”层次。在完全学分制下，大学英语改革应根据分级后各班学生的实际水平，制定适合的教学大纲，选用适宜的教学课程，采取新型的教学模式，编制与之配套的习题，这样才能更好地激发学生学习英语的激情。

二、完全学分制下大学英语分级教学的实施

由于学生受自身、地域、环境等诸多条件的影响，新生入学时英语水平不一，能力参差不齐。针对现状，考虑到随机的分班很难满足每个学生对英语的需求，必须开展完全学分制下大学英语分级教学。为了提升教学质量，达到预期的教学效果，需实施四步骤：

（一）新生入学考试，划定分级班型

按照学校人才培养方案的要求，大学新生入学后，遵循“院系特点、学生自愿、学校遴选”的基本原则，学生可根据自己的实际需求，校方依据高考英语成绩和学校组织的入学摸底考试成绩，确定大学英语分级教学班学生名单。第一阶段即1~4学期为六个层次即A1班/A2班/B1班/B2班/C1班/C2班，其中A1班即研究型卓越班，A2班即研究型学术班，B1班即应用型四级班，B2班即应用型普通班，C1班即研究型学术班，C2班即应用型AB级班。第二个阶段即5~7学期为一个A班即考研班（整体框架如图1所示）。同时，为了激发学生学习英语的激情，增强紧迫感，各个班型每个学期都采取了 “滚动制”的管理模式，即每个学期末学生根据自己所在班级的教学动态做出选择，适宜的继续跟读，否则可以调整降到下一个级别。另外，大学外语教研部也可依据期末成绩进行优化。这种级别调整有利于增强学生对英语学习的紧迫感，有助于形成你追你赶的学习氛围。

图1 大学英语分级教学体系示意图

（二）采用不同教材，设定分级目标

完全学分制最大的特点是能让学生自行安排学习课程和进度来完成大学学业。针对不同级别的学生，英语水平能力也存在着差异性，再像以往同一年级的学生使用一样的教材就显得不切实际，必须根据每个级别需要达到的教学目标，而使用难易度不一致的教材，来满足不同层次学生的需求。对于英语基础比较好的学生，应该侧重于水平能力的提升，多灌输与专业相关的英语知识。而对基础较弱的，在教授日常的内容外还要不时地穿插英语的基本语言点。分级教学缓解了“优等生吃不饱，差生吃不消”的弊端，使每位学生都能最大限度地努力学习英语。

（三）应用翻转课堂，重构教学模式

提升大学生英语的应用能力，课堂教学起到至关重要的作用。翻转课堂打破了传统的教学模式，将课堂按照6:4的比例划分为两部分。其中六成的时间由老师精讲语言点并解答相关的知识，四成的时间用于师生互动和生生互动精炼。毕竟上课时间是有限的，这就要求教师课上所讲授的知识充满信息量（即教学大纲上规定的内容），学生应做到课前预习（利用网络查询资料，阅读教材相关的材料）、课上针对老师精讲的内容分组讨论并在课后进行复习。翻转课堂不仅提升了教学效果，也充分地调动起学生动脑思索和积极参与探索知识的能力[4]。这种教师和学生都带着任务来上课的新型教学模式燃起了教师的教学热情，也激发了学生的求知欲望。

（四）实施分层机考，改革考试制度

检验完全学分制下大学英语教学改革可行与否，无疑需要通过等级考试来衡量。大学英语四、六级考试是一项全国性的水平能力的测试，每位非英语专业的学生都会积极参与。过去的考试方式以笔试为主，这种模式保密性要求高，考试限时限次不利于测试学生的英语水平和能力。从2008年12月起，全国有50所高校作为第一批试点院校，将近5000名学生首次尝试了“四、六级机考”[5]，广泛使用计算机随机提取试题库，保证每位同学都有不一样的试题，杜绝考试作弊现象，变相地为大学英语分级教学改革起到了领航的作用。

三、完全学分制下大学英语分级教学亟待解决的关键问题

分级教学是对传统大学英语教学的挑战，在理论上和实践上都有其必要性和可行性。在广泛的应用过程中，教学成绩是可观的，同时伴随着一些弊端，还需在教学中不断地更新和完善。

（一）动态的竞争，促进学生学习

英语作为考试课，成绩以百分制评定，包括平时考核成绩和期末考试成绩。自从大学英语教学改革后，由传统的以考试作为考核学生的唯一标准转变成培养学生的实际应用能力。平时考核成绩占70%，其中50%主要取决于任课教师根据学生的实际出勤情况、上课分组参与学习互动的表现、课后布置作业及随堂测验给出相应的分值，另外20% 来自于两次阶段性考试成绩和期中考试成绩，期末的机考成绩仅仅占总成绩的30%。每个学期都实行升降级制度，班级重新整合。成绩优异的学生进入教学目标高点的班级，成绩差点的学生进入低起点的班级。在这种情况下，任课教师应及时对学生进行心理疏导，使其消除自卑情绪，尽量避免自暴自弃，荒废学业。

（二）教务的协调，增强教辅联系

由于完全学分制大学英语分级教学的实施，各个级别的教学班型都有其各自的教学目标，英语水平相当的学生分配在同一个班级，但他们可能来自不同的自然教学班级，这样分级教学可能会打乱学生的英语教学分班和平时专业班的一致性，对其专业排课会形成一定的冲击。这就需要教务处在排课的时候，英语课相同级别的任课教师同时授课，其他课要合理地统筹安排，以解决由于分级带来的相应问题。

（三）教师的管理，点燃教师激情

为深化分级教学，不同级别的班级教师授课的内容和教学方法手段不同，这就要求学校要详细掌握授课教师的教学风格，选派合适的教师来担任复合专业的级别教学。有的教师还要承担不同级别的课程，无形之中加大了教师的任务量。每学期之始，同一模块的教师统一录制教学视频，以供学生择优选课，如若选课人数较少，本学期将停开课程，这种灵活的选课模式对每位任课教师来说既是机遇也是挑战。

另外，分级教学可能形成更多的教学班级，师资短缺问题亟待解决。

（四）试题的编写，完善教学体系

大学英语分级后各个级别的课程考核是检验分级教学成功与否的关键环节。测试是督促学生学习、检验教学效果、改进教学的一种有效途径。每个级别中的每种题型都分配给任课教师，每个单元的每个知识点不能重复出现，方便考试时随机筛选。只有认真编写分级考试试题，才能确保分级考试的信度和效度。

试题库建设的目的是为了实现教考分离，如果授课内容进行更新，隐形给教师带来巨大的负担。而录入软件的人员为非英语人士，错误生成试卷将影响学生考试发挥。

(五) 学生的参与，提升教学质量

与传统教学方式相比，完全学分制下的学生面临着更多的选课（甚至跨年级、跨专业、跨等级的选课）、分散上课、计算学分、制定个人学业发展规划等“全新”的任务，这需要学生付出很多的精力和时间。

因而，必须对学生加大宣传，使学生充分了解完全学分制的意义和实施步骤，争取学生能自愿地积极参与，期望在根本上提高学生学习的主动性，从而切实提升大学英语课堂教学质量，进而达到使学生最大化地多听多说多练英语的目的。

四、结束语

完全学分制有利于学生最大化地发挥潜能，兼顾不同英语水平的学生，既为能力高的学生提供发展的空间，又给基础相对薄弱的学生提供锻炼的机会；既为学生打下扎实的英语语言功底，又可培养学生适应将来工作环境的实际应用能力，尤其是结合全国大学英语四、六级改革后所偏重的英语听说能力；既有效地保证了学生英语语言水平持续稳步提高，又有利于学生个性化的英语学习，以满足他们在各自专业发展的需要。

总之，采用完全学分制大学英语分级教学能更好地引领学生掌握好英语这门语言，从而达到提升教学质量，培养出更加适应社会发展的复合式人才的目的。

[1] 李炯英, 戴秀珍. 从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入[J]. 山东外语教学, 2001 (1): 54-58.

[2] 卢兵. 制约高职院校实施学分制的因素分析[J]. 中国高等教育, 2011 (11): 49-51.

[3] Krashen, S. TheInput Hypothesis: Issues and Implications, London: Longman [M]. Oxford: Pergamon, 1985:105-117.

[4] 郑瑞强, 卢宇. 高校翻转课堂教学模式优化设计与实践反思[J]. 高校教育管理, 2017, 11(1): 97-103.

[5] 陈崇国. CET-4网考对大学英语教学的导向作用[J]. 高师英语教学与研究, 2009 (4): 21-23.

(责任编校：付春玲)

2016-06-07

2015年度辽宁省教育科学规划项目（JG15DB026）

刘戈(1978-)，女，辽宁大连人，讲师，硕士。

10.15916/j.issn1674-327x.2017.03.039

H319.1

B

1674-327X (2017)03-0130-03