文化可持续教学与多元融合

田友谊 林 静(Jing Lin)

(1.华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079； 2.美国马里兰大学 教育学院， 美国 马里兰 20742)

文化可持续教学与多元融合

田友谊1林 静(Jing Lin)2

(1.华中师范大学教育学院，湖北武汉430079； 2.美国马里兰大学教育学院，美国马里兰20742)

在美国，随着社会多元化和文化多样性的发展，学校教学面临着来自不同文化的学生的挑战。教学与文化关系的处理，直接关系到教学的有效性。文化同化性教学忽视甚至无视学生的种族、族群、性别、阶层、语言、文化等差异，以形式上的平等掩盖了实质上的不平等，导致少数民族学生被边缘化。文化关涉性教学不仅帮助每个学生取得学业成功，养成学生的文化能力，而且培养学生的社会政治或批判意识。但文化关涉性教学难以实现其既定目标，迫切需要一种旨在维护和促进语言、文字和文化多元化，推进学校教育民主化的教学，这就是文化可持续教学。它秉持动态文化观，认为文化是动态的、流动的和不断变化的；关注青年文化，承认青年文化反霸权的同时保持清醒的批判；注重教育主权，呼吁维护和复兴濒临灭绝的语言和文化，促进文化的多样性和社会的多元化。借鉴美国的文化可持续教学，我国的多元文化教学必须实施以课程变革为核心的学校整体变革、培养文化敏感型教师以及营构文化可持续课堂。

文化同化性教学； 文化关涉性教学； 文化可持续教学； 文化敏感型教师； 文化可持续课堂

20世纪60年代，在美国公民权利运动的推动下，多元文化教育迅速引起世界各国的广泛关注，并引发一场全球性的教育变革运动。作为世界上典型的多族群国家，美国目前大约有270多个族群，使用着200多种语言。大量研究表明，当教师教授与自己的种族、族群、文化等相近的学生时，教学效果会更好；当教师承认学生文化的多样性，并把学生多元化的文化背景和经验融入他们的学习和课堂之中，教学就会更为有效。如，教师要提高自己的知识、技能和素质，以便对来自不同种族、族群、语言和社会阶层背景的学生进行教学①；教师需要与学生建立一种强烈的文化认同，才能负责地对所有孩子进行教学②；教学最重要的是养成反思和改变自己教学实践的思维习惯③；教师本身必须具有多元文化能力，才能有效地引导学生具备多元文化能力④。可见，文化多样性，尤其是来自不同文化背景学生的差异性，对教学提出了挑战。如何确保多元文化背景下学生学业成绩的提高，同时促进语言、文字和文化的多元融合与多元共存，是值得深入思考的重大理论问题和实践问题。

一、“平等”下的不平等：文化同化性教学

随着美国种族、族群、文化等越来越多元化，不同族裔学生的学业成绩引起广泛关注和探讨。研究表明，少数族裔学生的学业成绩显著低于美国白人学生，在学校中常常遭遇学业失败，导致辍学或学业延迟。近年来，尽管少数族裔学生的学业成绩有所提高，但西班牙裔、非裔等学生学业成绩仍然与总体差距巨大。美国人口统计局统计资料显示，全美高中生辍学率为7%，西班牙裔、非裔学生分别为14%、8%，仍然高于平均水平；西班牙裔、非裔学生的高中毕业率分别为79%、82%，也低于白人学生(89%)⑤。对此，学者们提出了不同的理论，如文化剥夺论、文化差异论，认为教学应该平等地对待来自不同文化的学生。

(一)隐藏的不平等

拉迪森-比凌斯(Ladson-Billings，G.)在研究白人教师如何对待非裔学生时，曾描述过以下几种真实的场景⑥：

场景一：在教室里，一群孩子聚集在教室一角。教师试图引导孩子们讨论她给他们讲的故事，但孩子们要么讨论他们的邻居，要么从座位上跳起来跑到教室里的其他区域。非裔孩子因为他们的行为受到了口头训斥，同样有此行为的亚裔孩子却没有受到纪律处分。

场景二：在教师休息室里，一位本地优秀的实习指导教师指导一位实习教师如何对待非裔学生，她会特别关注两种类型的非裔学生。一类是“白人化”的非裔学生，他们的家庭出身好，尊崇白人社会的价值；另一类是完全的非裔学生，他们学业能力差，且有行为问题。

场景三：一位实习教师在教学实习研讨会上分享了管理纪律的方法。当白人小孩行为不端时，她会严厉惩戒，因为她相信他们知道规则以及他们做了什么。但当非裔学生行为不端时，她会再给他们一次机会，因为她同情他们，并想让他们知道她在关注他们。

场景一中，教师认为非裔学生难以管束，为了教学的顺利进行，必须控制他们的行为；而当亚裔学生表现出同样的行为时，教师则会忽略。场景二中，教师认为中等收入家庭的非裔学生行为方式、言谈举止符合白人社会的良善品行，而对低收入家庭的非裔学生有明显的贬低倾向(带有种族主义倾向)。场景三中，教师不相信非裔学生能够学好(低期望)，甚至对于低期望会妨碍学生进步也毫不关心。“我真的没有看到肤色的差别，我看到的只是孩子。”“我不关心他们是黑是白，我对他们一视同仁。”这看似公平，实际上是一种“无意识的种族主义”(dysconscious racism)。⑦这些教师并非传统意义上种族主义者，他们对于非裔学生的惩罚并非建立在学生的种族的基础上，他们也不是没有意识到教室里的孩子有些家境优越，有些处境不利，但他们无法挑战社会现状，只能接受给定的社会秩序，因此无意识的种族主义就出现了。

(二)文化同化性教学的出现

上述场景，具有一定的代表性，反映了美国和其他国家教育领域的教学现状。对此，许多学者进行了批判。巴西批判教育学家弗莱雷(Freire， P.)站在被压迫者的立场指出，“学生变成了任由教师填充的‘容器’(container)或‘存储器’(receptacle)。教师填充的越彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被填充，就越是好学生。于是乎，教育就变成了一种存储(depositing)行为。学生是保管人，教师是储户。”在此基础上，他批判了这种忽视学生文化差异的教学所具有的特征：“教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被思考；教师讲，学生听；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并强加于学生，学生唯命是从；教师实施行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生(没人征求其意见)适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；教师是学习过程的主体，而学生是纯粹的客体。”⑧

美国学者米尔纳(Milner， H. R.)认为，教师面对多元文化背景下的学生所持有的典型观念有五种：(1)忽视(color-blindness)：教师在决策时避免或拒绝考虑他们自己和学生的种族经验，视种族为一种禁忌，与学生成功不相关；不相信种族问题会通过教学、学习和课程经验体现出来。(2)文化冲突(cultural conflict)：教师根据自己的文化而不是学生的文化进行教学，学生要适应并融入老师制定的课堂文化之中。(3)精英主义神话(myth of meritocracy)：我们的成功取决于个人的能力、表现、努力和才华，而不考虑制度、社会经济等因素。(4)缺陷观(deficit conceptions)：教师过于关注学生缺失的东西，而不是学生能够带到学习环境中来的东西；教师基于自己的文化背景对“成功”的认识持狭隘的观念。(5)低期望(low expectations)：教师不相信来自不同文化背景的学生能够胜任学业课程，所以在课堂上给他们提供没有挑战性的学习机会。⑨上述教学场景中的教学行为不同程度地反映了这五种典型观念。

在美国，教师在每个公民都是平等的理念指导下，在教学中往往忽视甚至无视学生的种族、族群、社会阶层、语言、文化等差异，这种“平等”下的不平等就是“文化同化性教学”(culturally assimilative teaching)。文化同化性教学代表并维持着现状，传播主流文化信念、价值、神话和观念，引导学生进入社会为他们确定好的既定角色。具体而言，文化同化性教学具有以下特征⑩：(1)教学观：教学是技术活儿；教师鼓励学生取得好成绩以逃离社区；教师相信失败对于有些学生来说不可避免；教师将学生同质化；教学犹如银行储蓄，教师把知识不断存储于学生头脑。(2)师生观：师生关系是固定的，往往等级森严；教师与个别学生建立联系；教师鼓励学业竞争；教师鼓励学生孤立的学习。(3)知识观：知识是静态的，教师向学生单向传递；知识是确信无疑的、无需质疑的；教师与知识内容是分离的；教师期望学生具备必备的技能；教师评价学生是否优秀时不考虑学生的多样性和个体差异。正是这种文化同化性教学，用形式上的平等掩盖了事实上的不平等，导致少数族裔学生日益被边缘化。

二、多元融合的有益探索：文化关涉性教学

文化同化性教学导致少数族裔学生在学校里难以取得学业成功，引发了研究者对教学与文化关系的思考，开始探寻与学生的家庭和社区文化更好地匹配的教学方式和策略。基于此，研究者提出了“文化适宜性”(culturally appropriate)教学、“文化一致性”(culturally congruent)教学、“文化回应性”(culturally responsive)教学、“文化兼容性”(culturally compatible)教学、“文化敏感性”(culturally sensitive)教学、“文化同步性”(cultural synchronization)教学、“文化关涉性教学”(culturally relevant pedagogy)等概念或理论。

(一)教学与文化关系的理论思考

奥和乔丹(Au， K.， & Jordan， C.)研究发现，夏威夷一所学校的教师尝试在阅读教学中引入学生的文化背景，通过“讲故事”的方式帮助学生提高学业成绩。他们称之为“文化适宜性”教学。莫赫特和埃里克森(Mohatt， G.， & Erickson， F.)通过观察师生互动和参与结构也发现，如果教师在课堂上使用与学生家庭文化相似的语言互动方式，更容易提高学生的学业成绩。他们称之为“文化一致性”教学。卡兹登和莱格特(Cazden， C.， & Leggett， E.)等则用“文化回应性”描述教师与语言多样性学生，以及与美国原住民学生这种相似的语言互动。在文化适宜性教学的基础上，乔丹、沃格特(Jordan, C., & Vogt， L.)等开始使用“文化兼容性”解释教师在夏威夷学校教室里取得的成功。通过观察学生在家庭/社区的表现，教师把学生的文化纳入课堂组织和教学。“教育实践必须与孩子的文化相一致，以确保孩子学业行为的产生。”

分析发现，学生学业成绩与师生的言语和语言交互模式紧密联系在一起；学生的“成功”意味着在学校现存社会结构下所取得的成绩。因此，教育目标变成了如何让来自不同种族/族群、语言或社会阶层的学生“适应”精英社会的等级结构。“文化适宜性”、“文化一致性”、“文化兼容性”等意味着学生文化要适应主流文化，只有“文化回应性”体现了家庭/社区文化与学校文化之间的动态或协同关系。埃里克森和莫赫特把文化回应性教学看作是缩小家庭与学校之间差距的开始。

社会语言学家认为，文化不匹配的根源在于学校背后的社会结构，学校是再生产社会不平等的机构。维列加斯(Villegas， A.)对这种微观社会学的解释提出了质疑：“试图通过文化敏感性解决被压迫的少数民族学生的教育问题而不顾学校教育的政治层面，注定是要失败的。”文化生态学家奥格布(Ogbu， J.)则运用“类似种姓制度”的社会阶层(caste-like category)理论研究少数民族学生的学业成绩低下问题，认为不能只关注课堂和校园等微观领域，更应该着眼于整个社会制度，彻底铲除“类似种姓制度”的社会制度。这些分析对于研究有色族群学生或少数民族学生的学业成绩问题具有重要的启示意义。

基于上述研究，欧文(Irvine， J.)提出“文化同步性”概念，研究促进学生学习效果最大化的教师与非裔学生之间必要的人际环境，如师生人际情境、师生的期望、制度环境与社会背景。欧文的研究不只是关注言语和语言的交互性，更在于接纳学生的交流模式。

(二)文化关涉性教学的理论基础

多元文化背景下的教学，不仅要解决学生的学业成绩问题，也应该帮助学生建立文化认同，同时在挑战学校(和其他机构)所维持的不公平的过程中形成批判性观点。基于柯林斯(Collins， P. H.)提出的四个研究原则，即把具体经验作为意义建构的标准、通过对话呈现知识、关怀伦理、个人责任伦理，拉迪森-比凌斯尝试将其与她成功教育非裔学生的教师研究关联起来，提出了“文化关涉性教学”概念，并给出了三个判定标准：帮助每个学生取得学业成功，养成文化能力，培养社会政治或批判意识。

文化关涉性教学的提出，基于三大理论基础：(1)教学观：教学是一门艺术；教师通过教学回馈社会，并鼓励学生回馈社会；教师相信所有学生都能成功，帮助学生建立与社区、国家和全球认同之间的联系；教学犹如采矿，教师帮助学生把知识从头脑中发掘出来。(2)师生观：师生关系是流动的、人道的、平等的；教师与所有学生建立密切联系；教师鼓励形成学习者社区；教师鼓励学生合作学习、相互教授并对彼此负责。(3)知识观：知识是师生持续地再造、再生和共享的过程；对知识必须批判性地加以看待；教师必须对知识内容充满激情；教师帮助学生发展必要的技能；教师评价学生是否优秀的标准是复杂的，应该考虑学生的多样性和个体差异。

(三)文化关涉性教学的基本要义

文化关涉性教学是在探索多元文化教育过程中形成的。斯利特和格兰特(Sleeter， C. E.， & Grant， C.)详细分析了五种比较流行的多元文化教育取向：第一种取向，通过向学生教授学业技能、观念和价值等以适应美国社会机构和文化；第二种取向，在多族群和个体中发展积极的关系以打破成规和促进团结；第三种取向，通过向族群提供有关族群历史的信息(包括压迫与反抗压迫的经验)让特定族群脱离边缘化；第四种取向，促进多重目标的实现，包括重视文化多样性、重视人权、尊重差异、自由地选择生活方式、维护社会正义、促进机会均等和公平地分配权力；第五种取向，重新设计教育计划，包括解决影响多族群学生发展的议题或话题，鼓励学生采取积极的姿态挑战社会现状，号召学生联合其他族群就共同关注或相关的话题公开讨论和进行有效变革。只有最后一种取向能够为年轻人采取社会行动反对社会结构的不公作准备，能够为学生提供在课堂上实践民主的机会。这种取向所需要的教学，就是文化关涉性教学。

文化关涉性教学，是指赋权(empower)学生，以便他们能够批判性地审视教育内容和过程，并有权知晓文化关涉性教学在构建真正的民主和多元文化社会中所扮演的角色。文化关涉性教学运用学生自身的文化帮助他们建构意义并理解世界。因此，它不仅强调学业成功，而且也关注社会和文化成功。文化关涉性教学提出以后，引起了理论界和实践领域的广泛讨论，出现了诸多相关的观点，如教师的文化背景不是文化关涉性教学行为的决定性因素；学校语言与沟通体系应该与学生家庭/社区语言和沟通体系关联起来；教师效能与个人热情和学术严谨性紧密相连；学生对轻松的教学/学习进度做出的回应更为积极；课程应该与学生生活相关联。

盖伊(Gay， G.)进一步发展了“文化关涉性教学”这一概念。她认为，文化关涉性教学是指利用不同族群学生的文化知识、先前经验、行为方式，让他们的学习变得更为关联、更为有效。这种教学基于学生文化的优势，并增加它们的优势。文化关涉性教学承认不同族群文化传统的合理性，强调在抽象的学术概念与生动的社会文化现实、家庭经验和学校经验之间建立关联，提出要运用与学生不同学习风格相关联的多样化教学策略，让学生了解并赞美自己和他人的文化传统，教师要在学校所有教学科目和常规技能教学中融入多元文化的信息、资源和材料。“当学生的文化背景和学校经验(如任务兴趣、努力程度、学业成就、个人效能感或社会责任感)更为一致时，学生在各个层面都表现得更为成功。”盖伊在重视多元文化教育“教什么”的同时，也重视通过文化关涉性教学进行有效的教，主要包括：多元文化的内容；多元的课堂氛围和学习环境；教师对多样化的态度和期望；在不同学习者之间建立共同体；跨文化关怀；运用与不同族群的文化背景、价值观、经验和态度相一致的多元教学方法；在不同的学生中展现个人效能感和成功的精神；运用文化知情评估程序(culturally informed assessment procedures)确定学习需求、知识获取和技能娴熟程度。

三、多元融合的可能路径：文化可持续教学

文化关涉性教学提出以后，对教育理论和教育实践产生了重要的影响，但也需要进一步思考和探索：第一，需要加强教师与城市学生和少数民族学生一起体验学业成功的轶事(anecdotal)研究和人种志(ethnographic)研究。这也就是格尔茨(Geertz， C.)所说的“深描”(thick description)，即随时间变化而进行的深度观察与记录。第二，需要重视影响学生学业成功的重要变量的研究，包括学校层面的因素(如行政领导、学校氛围)和社区层面的因素(如资金和学业政策)。同时需要仔细考察课堂中的师生互动、班级规模、教师知识和信念、教师经验、课程等因素，确定影响学生学业成功的具体因素或因素群。第三，需要考察可以重复验证的成功实践的类型和特异的类型，以便建构教师教育模型，从而让教师在课堂上更好地为不同类型的学生服务。第四，沿着上述路线展开，开创教育研究的新形式和新路径。研究者在对待量化研究和质性研究的问题上，必须从传统的“非此即彼”(either-or)式研究走向更为包容、多元的“两者兼顾”(both-and)式研究。

文化关涉性教学意味着教学和学习应该与不同类型学生的语言、文字和文化习俗建立关联或做出回应，但真像描述的那样吗？在族群和语言越来越多元化的社会，学生和社区的语言、文字与文化习俗能否确保被珍视与维护？对此，帕里斯(Paris， D.)质疑文化关涉性的研究与实践是否真的能够持续维护非裔、拉丁/美裔、亚裔、原住民以及其他长期存在和新形成社区的学生的语言和文化。

(一)文化可持续教学的基本内涵

文化关涉性教学为文化保存和文化批判奠定了基础，但并没有实现既定目标。因此，迫切需要一种新的教学：不仅能够把过去和现在最好的研究与实践更准确地体现出来，而且能够在把学生的文化习俗扩展到主流语言、文字和其他文化习俗的过程中珍视和维护其习俗。于是，帕里斯提出“文化可持续教学”(culturally sustaining pedagogy)。它不仅能够体现资源教学(resource pedagogy)传统中最好的研究和实践，而且能够维护多族群和多语言现在和未来的价值。

“文化可持续”要求教学对年轻人的文化经验和习俗做出更为积极的回应或建立关联，即支持年轻人维护他们社区的文化和语言，同时提供学习主流文化的机会。因此，文化可持续教学的目标是，在实践和观念上维护学生和教师的多元语言和多元文化。换言之，文化可持续教学旨在维护和促进语言、文字和文化多元化，这是学校教育民主化的重要构成部分，也是应对人口与社会变迁的需要。

越来越多的社会同化论者的出现，以及强制规定学校使用单一语言、倡导单一文化教育政策的出台，迫切需要文化可持续教学维护多元化，应对社会公平和社会变革的挑战。例如，2012年，亚利桑那州教育委员会与当地学校董事会援引“种族研究禁令”(House Bill 2281)关闭了图森联合学区的墨西哥裔美国人研究项目，包括从课堂上和其他文本里删除拉丁/美裔和美国原住民的文学和历史；同时，禁止项目组的教师使用保留下来的关注种族压迫的经典文本。又如，2012年的美国总统选举中，罗姆尼(Romney， M.)的演讲风格缺少变化，说明在特定背景下只会运用单一的主流美式英语交流的缺陷；而奥巴马(Obama， B.)演讲时语言非常灵活，能流利说出黑人英语，同时了解一点西班牙语，更能有效地运用主流美式英语演讲。越来越多的事实表明，掌握主流美式英语和白人中产阶级文化习俗不仅不再保证年轻人获取成功的机会；相反，在日益多元化的社会，它可能降低这种机会。因此，文化可持续教学对于尊重和重视丰富多样的有色族群社区习俗是必要的。

(二)文化可持续教学的思想来源

文化可持续教学是在批判文化关涉性教学的基础上提出来的。文化关涉性教学的开创性研究，掀起了对不同族裔(如非裔、拉丁/美裔、亚裔、原住民)学生语言、文字与文化相互关系研究的热潮，为资源教学提供了有力支撑，让教学进一步摆脱了争论了几十年的缺陷取向(deficit approaches)。

20世纪60～70年代，缺陷取向在教学中占据着主导地位，它把许多有色族群学生和社区的语言、文字与文化看作是学生学习学校主流语言、文字与文化时必须克服的缺陷。但在教育实践中，缺陷取向逐渐被证明是不公平的。20世纪70～80年代，差异取向(difference approaches)开始出现，它认为有色族群学生和社区的语言、文字与文化都是平等的，但教学目标仍然指向主流社会，几乎没有维护学生及其家庭的文化传统和社区习俗方面的举措。

基于对20世纪70～80年代缺陷思维(deficit thinking)的抵制，资源教学理论把贫困社区(尤其是有色族群的贫困社区)的语言、文字与文化习俗重新定位为一种值得尊重和维护的资源或财富，鼓励学生在学习学校主流英语、文字与文化习俗的同时进行学习。

资源教学理论建立在两个重要的理论框架之上，一个是“知识基金”(funds of knowledge)，另一个是“第三空间”(third space)。“知识基金”是“随着历史和文化的发展而积累下来的、对于家庭或个人功能发挥和福祉必不可少的知识和技能体系”。实践证明，在正规的课堂学习中，教师和学生都能成功地运用这些知识和技能。“第三空间”是“根植于学生历史和现实日常生活，同时面向充满想象但可能的未来的课程及其教学”。这样的教学和学习不仅能够帮助学生把家庭、社区和学校里的不同知识关联起来，而且教师和学生必须联合起来拓展这些领域的活动和实践。“知识基金”和“第三空间”这两个理论框架及其基于它们的教学，把有色族群学生和社区的家庭以及社区习俗、历史和活动与主流学校的习俗、历史和活动通过有意义的方式结合起来。

(三)文化可持续教学的基本信条

文化可持续教学认为文化是动态的，教学应该随之变化而呈现出多样性；在文化的传承与发展中，要关注和重视青年文化与习俗；多元语言和多元文化的维护和复兴，需要以尊重少数族裔教育主权为前提。

1.秉持动态文化观

文化是人类活动、生产、思想和信念系统的融合；任何一个民族、国家、种族、群体或宗教团体都有自己的文化观。由于概念的边界不易限定，所以对诸如“青年文化”这样的概念的认识往往不够明确。在多元文化教育的许多课程里，学生学习的是静态的文化历史、文化习俗和文化传统。然而，在现实中，文化是动态的、流动的和不断变化的。例如，美国中西部是三代苗族(Hmong)人的家园：第一代在老挝出生并长大；第二代出生在老挝，但在异国(如泰国、马来西亚)长大，后定居美国；第三代在美国出生并长大。第三代被认为是美国人，他们也明白自己是苗裔美国人，但他们对苗族文化的体验已不同于他们的父母和长辈。因此，想要了解苗族文化的教师必须认识到这种文化体验的异质性。

基于此，文化关涉性教学也不会是静态的，否则教学就会丧失文化的流动性和多样性。在教学中，不仅要关注文化知识，也应该考虑社会政治维度，培养学生的批判性思维；不仅要促进学生学业成绩的提高，也要引导学生批判那些直接影响他们生活和社区的政策和实践，如择校、停办黑人学校、黑人监禁率上升或者要求学生穿统一校服等。拉迪森-比凌斯借用技术上版本升级的概念(如2.0是原版的升级)，提出“文化关涉性教学2.0”，用以反映文化关涉性教学随文化的变化而呈现出的流动性。“文化关涉性教学2.0”的提出，并不意味着文化关涉性教学本身有缺陷，而是文化动态发展的需要。

文化可持续教学也是文化关涉性教学的延续，承担着文化知识教学的教师肩负着外部绩效评估与社区驱动和学生主动学习的双重责任。文化可持续教学的真正魅力就在于，它有能力在互不贬低对方的前提下同时满足这两个需求。

2.关注青年文化

帕里斯和阿利姆(Paris， D.， & Alim， H. S.)通过引入“青年文化”(如街舞文化)，提出了文化可持续教学的概念。一方面，文化可持续教学关注青年身份和文化习俗的多元和变化的本质；另一方面，它承认青年文化反霸权的潜力，同时对青年文化保持清醒的批判。

阿利姆认为，青年文化和语言习俗具有自身的价值，应该得到重视，而不是仅仅将其视为资源。越来越多的研究证明，教学不能简单地被简化为文化传统和传统习俗的传承与维护，更不能忽视学生及其社区的流动和变化的习俗。否则，教学就会被过度简化为种族与语言或文化习俗的一一对应，如非裔学生使用黑人英语，街舞被认为是用于教授黑人学生的唯一文化资源。帕里斯指出，除了非裔，许多墨西哥裔和原住民年轻人也通过黑人英语和街舞文化进行身份认同，同时参与自己族群社区的传统习俗。在教学中维护不同族裔(如非裔、拉丁/美裔、亚裔、原住民)的语言与文化至关重要，同时必须公开维护年轻人的自身经历和他们的语言与文化方式。

文化可持续教学必须明确地关注并公平地维护有色族群年轻人的习俗，提高他们的批判意识，反对落后的观点(如同性恋恐惧症、性别歧视、种族主义)，注重批判性适应种族、族群、语言和文化习俗的动态、变化的本质，注重批判性维护多元化的现状与未来，促进语言与文化的灵活性和多元性。

3.注重教育主权

帕里斯和阿利姆关注语言和文化的后现代状况时，麦卡提和李(McCarty， T. L.， & Lee， T. S.)则关注正在消失的语言，呼吁在多语教育空间中复兴它们。他们基于部族主权特别是教育主权的视角，提出了“文化复兴教学”(culturally revitalizing pedagogy)这一概念。

在美国，印第安人原住民的部族主权是与生俱来的。部族与联邦政府通过信托责任关系订立契约，“联邦政府通过政策制定和管理行为保护或增加部族资产(包括财政、自然、人力和文化资源)”。部族主权也是按照国际惯例，要求承认原住民的“自治权、土地权和生活方式”。正是基于与联邦政府的独特关系和他们的部族主权地位，原住民的教育问题具有其独特性。“主权是基石，今天有关(美国)原住民现实状况的任何讨论都必须建立在这个基石之上。”对于教育研究者而言，基于文化的教学、文化关涉性教学或文化回应性教学都与部族主权紧密相连。因此，部族主权必须包括教育主权。部族学校必须对州政府和联邦政府负责，也必须对原住民孩子负责。原住民正在为文化和语言的生存而斗争，他们渴望的“部族主权、部族自治、自决和自我认同”与仍然存在的殖民化、族群灭绝和语言灭绝等遗留问题交织在一起。因此，文化可持续教学必须扩展为文化复兴教学。

基于文化关涉性教学、文化可持续教学的研究，鉴于当前美国原住民社区的语言、文化和教育现实，麦卡提和李进一步提出“文化可持续/复兴教学”(culturally sustaining/revitalizing pedagogy)，包括三层含义：(1)作为原住民教育主权的一种表达，直接面对不对等的权力关系和处理殖民化遗留问题；(2)拯救和复兴被殖民化破坏和中断的语言；(3)强调基于社区的责任。但是，主权不是绝对的或不受限制的；原住民的教育主权是在与州、省、政府、国际机构主权叠加的互动中发挥作用的。这就要求原住民孩子掌握地方知识及其语言，学校要在培养社区所需要的多重能力方面发挥重要作用。

四、他山之石：文化可持续教学对我国多元文化教学的启示

美国学者在考虑文化可持续教学的需要时，不断追问这个古老的问题：在多元化社会，教学的目的究竟是什么？教学如何保持文化的多样性和社会的多元化？为此，美国学者进行了有益的探讨。但是，文化可持续教学根植于美国的语言、文字与文化背景，体现的是典型的美国特色。“许多国家赋予学校教育的主要作用之一曾是培养赞成同一种民族特性并表示忠诚于民族国的守法的好公民。毋庸置疑，虽说这一使命曾为高尚的目标服务过，甚至在某些历史情况下是必要的，但在很多情况下，它也导致其文化、宗教、语言、信仰或生活方式与所谓的国家理想不一致的许多不同的种族群体处于边缘地位，甚至消亡。”

我国是统一的多民族国家，为推进多元文化教育的深入开展，我国政府制定了一系列多元文化教育政策，如在民族地区实施双语教学、设置特殊课程，以便少数民族学生传承自己本民族的语言、文字和文化。在实施过程中，由于文字、语言与文化生态的多样性，决定了少数民族地区不能完全照搬汉族地区的教学模式，也不能移植国外的教学方式。这就迫切需要一种能够维护、复兴和促进少数民族的语言、文字和文化的多元化，能够体现“和而不同、多元共存”理念的教学。从这个意义上讲，美国的文化可持续教学能够为我们提供思想参照和实践指导。

(一)实施以课程变革为核心的学校整体变革

文化可持续教学的实施，需要落实到学校层面。学校整体变革，须有多元文化的视野，具体包括：学校政策与政治、学校文化与隐性课程、学校的学习风格、学校的语言与专业用语、社区参与与投入、咨询项目、评估与测验程序、教学材料、正式的课程与学习科目、教学风格与策略、学校教职员工的态度、观点、信仰与行为等11项。其中任何一项改变，都只是必要的而不是充分的。如果教师消极对待不同种族、族群和文化群体，任何多元文化和敏感教学材料都是无效的或无意义的。

我国在实施多元文化教学的过程中，课程设置、教材使用、教学语言、教学评价等几乎都是一样的，没有体现出少数民族的特色或独特性。正规教育体制以汉语言为载体，课程内容主要以汉文化为背景，少数民族学校采用全国统一的教学大纲和教材。例如，让藏族儿童背诵李白、杜甫的诗歌而概不谈《格萨尔王》(迄今为止世界最长的史诗，流行于中国西藏和中亚地区的著名史诗——引者注)，为培养藏族儿童刻苦钻研的精神只讲“悬梁刺股”却不谈宗喀巴(藏传佛教格鲁派的创始人——引者注)或米拉日巴(藏传佛教最著名的密宗上师——引者注)的艰苦求学，让藏族儿童只了解唐王朝的强盛而不讲松赞干布的贡献。不难看出，藏族地区现行课本忽视了藏区文化背景，脱离了藏族儿童的生活实际、认知经验，很难让藏族儿童感兴趣。这种以汉文化为背景的课程，容易使学校教育因为文化差异而造成少数民族学生的学习困难或者学业失败，出现文化冲突、文化中断或文化断裂，最终成为“文化边缘人”。

为此，必须从制度层面进行改革，包括课程、教材、教学和学习方式、教师及管理人员的态度、观念和行为，以及学校的目标、规范和文化等。其中，课程变革是核心问题。基于多元文化教育课程模式，实践层面的课程变革须由浅入深、循序渐进，经历四种层级性的变革途径：贡献途径、附加途径、转换途径和社会行动途径(图1)。

图1 多元文化课程变革途径

(二)培养文化敏感型教师

文化可持续教学的开展，需要教师的积极参与与践行。如果教师缺乏多元文化教育的知识、技能和信念，文化可持续教学就很难实现，学生在学校和生活中的学业成就和成功也就很难保证。因此，文化可持续教学的有效开展，需要文化敏感型教师(culturally sensitive teacher)。

文化敏感型教师，首先应该具有多元文化意识。美国多元文化教育学者(如Hernndez， H.， Villegas， A. M.， & Lucas， T.)认为，多元文化背景下教师需要具备“文化意识”(awareness of culture)，尤其是“社会文化意识”(socio-cultural consciousness)，他们特别强调教师要对那些文化背景不同于主流文化的学生持一种肯定性态度(affirming attitude)。具有多元文化意识的教师，表现出以下四个特征：(1)对“自我”和“他人”的跨文化意识；(2)实施和维持文化回应性课堂环境；(3)创造和支持家长/教师与学生之间的跨文化互动；(4)理解和参与师生之间的跨文化交流。美国学者史密斯(Smith， R. W.)对两位不同文化背景的教师进行研究，也发现具有多元文化理念与意识的教师，不仅会对班级情境中不同性别、种族、文化的学生予以特别的关注，还会试着从多元的角度提供给学生各种知识和观点。在实施各项教学之前，具有多元文化理念的教师也会对学生举行各种学习态度的测试，籍以促进不同文化的学生发挥最大的学习潜力。

文化多样性是我国少数民族地区的现实状况，因此少数民族地区学校的教师应学会与不同文化背景的学生进行交流，学会理解他们的文化。从这个意义上讲，教师具有多元文化意识是教学的必然要求。中央民族大学中国少数民族地区基础教育研究中心与云南省西双版纳州景洪市孟波镇中学合作开展的项目研究发现：与该校汉族学生的成绩相比，傣族学生和哈尼族学生的成绩相对较差。一位老师访谈时说：与对汉族学生的期望相比，老师对傣族学生和哈尼族学生的期望相对较低。教师对少数民族学生的期望和态度，对其学业成败有重要的影响。研究表明，非少数民族教师对少数民族学生通常有较低的期望，这将会造成学生负面的自我形象和不适应感，进而导致学业挫折感的产生。分析发现，孟波镇中学的汉族教师尽管长期生活在西双版纳地区，但由于历史的原因，汉族教师对于该地区的少数民族文化并没有过多的了解。汉族教师在与少数民族学生交往时，更倾向于用对汉族学生的标准来要求和看待少数民族学生，从而导致师生之间缺乏沟通与理解。正是由于教师的多元文化意识比较薄弱，在与学生交往时，会忽视学生的多元文化背景。

文化敏感型教师，还应该具备以下六个方面的能力：(1)具有社会文化意识，即认识到人们感知世界的方式、与他人互动的方式、学习方式、待人接物的方式等，受到种族/民族、社会阶层、语言等因素的深刻影响。(2)对来自多样化背景的学生持肯定的态度，将学生的差异看作所有学生的学习资源，而非看作需要解决的问题。(3)具有这样一种使命感——他们有责任并且能够使学校更加适宜多样化的学生。(4)对教学和学习持建构主义的观点，即：将学习看作一个积极主动的过程，其中学习者对新的信息、观点、原则等赋予意义；教学是一个引起学生知识和信念系统发生改变的过程。(5)熟悉学生先前的知识和信仰，认识到学生的这些知识和信仰是源于个人的文化经验。(6)在学生现有知识经验的基础上设计教学，并使教学拓展学生的知识和技能。要言之，文化敏感型教师要认可和尊重学生的文化差异，对来自不同文化背景的学生持肯定态度，将学生的差异看作所有学生的学习资源；要熟悉学生先前的经验和文化，将教学建立在学生的经验基础上；要为文化背景千差万别的学生提供适宜的教学。

(三)营构文化可持续课堂

文化可持续教学的实施，最终需要落实到文化可持续课堂的营构上。文化可持续课堂注重建立关怀、相互尊重的关系，因为“当教师和学生来自不同的文化背景，试图跨越社会边界并建立关怀、互相尊重的关系是非常重要的”。在文化可持续课堂里，学生会变得更为积极，而且学得更多。正如普拉特(Pratt， D.)所言：“有时候，暂时把学术期刊、时政评论、大众教育新闻放在一边是必要的，停留足够长的时间来倾听一个9岁孩子的声音也是重要的……你可以通过倾听课堂上孩子的声音更多地了解课堂。”文化可持续课堂强调合作学习，这有利于学习效果的最大化。“课堂对话是课堂讨论的一个基本方面；课堂被视为同伴、学生和成人之间探索、学习和对话的诱人空间；课堂上多种语言的使用被视为交流和学习的资源。”

在实际的教学中，少数民族学生与汉族学生看起来处于同一个起跑线上，似乎是“平等”的，但实际上隐藏着不平等，甚至有滑入“文化同化性教学”的危险。例如，侗族孩子在学校学习时，教师在讲授“3+2=？”的命题时，侗族儿童先得在头脑找到侗族对应的“3”和“2”，即“3”是“smap”，“2”是“nyih”，然后再运用侗语进行运算，得出“samp+nyih=ngox”(3+2=5)，最后才能用汉语回答老师“3+2=？”。侗族儿童的学习开始必须以侗语为工具，以寻找侗汉对应关系为途径，经过两次对译转换来理解学习内容。又如，在瑶族董蒙小学，当老师在向学生讲授“灯火辉煌”时，无论用什么词来释义，学生都无法建立起有效的图式链接，想象不出那灯火通明的场景，因为那个村至今未通电，照明仍然是煤油灯，甚至有的家庭点松明以作夜晚照明。教学中，教学内容以汉族化的城市生活为背景，瑶族儿童因为缺乏相应的生活经历导致对学习内容的理解十分困难。在上述课堂场景中，少数民族学生在课堂学习时的思维过程是：先用本民族语言进行思维，然后在脑子里将学习材料再翻译成汉语，然后想办法用汉语表达出来。这种以汉语为中心媒介语的教学或者双语教学，因语言所承载的文化特质的差异，影响了他们的学习兴趣和学业成绩，甚至可能导致厌学、辍学或失学。

文化可持续课堂的营构，可从以下几个方面展开：(1)设计支持学业和社会双重教学目标的物理环境，如尊重多样性、肯定关联性、避免学生的边缘化或贬低学生、促进社会互动与亲社会行为；(2)建立明确的行为期望或规范，并理解其在特定行为中的内涵；(3)运用与学生文化相一致的方式进行交流；(4)营造关怀、包容的课堂环境，如建立积极的师生关系、尊重多样性、包含高期望的关怀、形成预见文化冲突的社区意识；(5)与家庭进行真诚的、有意义的、双向交流与合作，理解文化差异；(6)运用适当的干预措施帮助学生处理课堂上的行为问题。

注释

①Weinstein， C.， M.Curran，and S. Tomlinson-Clarke. “Culturally Responsive Classroom Management: Awareness into Action.”TheoryIntoPractice42,no.3(2003): 269-276．

②Hackett， T. “Teaching Them through Who They Are.” InBecomingMulticulturalEducators:PersonalJourneyTowardProfessionalAgency, 315-340．San Francisco: Jossey-Bass， 2003.

③Ambrosio， J. “We Make the Road by Walking.” InBecomingMulticulturalEducators:PersonalJourneyTowardProfessionalAgency,17-41． San Francisco: Jossey-Bass， 2003.

④Gay， G. “Introduction: Planting Seeds to Harvest Fruits.” InBecomingMulticulturalEducators:PersonalJourneyTowardProfessionalAgency, 1-16. San Francisco: Jossey-Bass， 2003．

⑤数据来源：http://www.census.gov．

⑧Freire， P.PedagogyoftheOppressed(30th Anniversary Ed.). New York: Continuum， 2000, 71-73．

⑨Milner， H. R. “What Does Teacher Education Have to Do with Teaching？ Implications for Diversity Studies.”JournalofTeacherEducation61 no.1-2(2010):118-131．

责任编辑曾新

Culturally Sustaining Pedagogy and Multiple Integration

Tian Youyi1Jing Lin2

(1.School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079；2.College of Education， University of Maryland， College Park 20742， USA)

In the United States， with the development of social and cultural diversity， schools face the challenges of educating students from different cultures. To deal with the relationship between teaching and culture is directly related to the teaching effectiveness. Culturally assimilative teaching neglects or even ignores racial， ethnic， gender， social class， language， and cultural differences of students， which leads to the marginalization of the minority students. Culturally relevant pedagogy (CRP) helps students to develop academic success， nurture cultural competence， and foster a sociopolitical or critical consciousness. However， CRP does little to explicitly support the goal of cultural sustainability. Culturally sustaining pedagogy (CSP)， then， seeks to perpetuate and foster linguistic， literate， and cultural pluralism as part of the democratic project of schooling. CSP embraces a more dynamic view of culture， which is dynamic， shifting， and ever changing. Furthermore， CSP embraces youth culture’s counter hegemonic potential while at the same time maintaining a critical perspective. Finally， CSP focuses on the education sovereignty of the minority groups， calls for maintenance and revitalization of disappearing languages and culture， and promotes cultural variety and social pluralism. Drawing on the experience of CSP， the multicultural teaching in China should implement the whole school reform with the curriculum reform as its core， training the culturally sensitive teachers， and constructing culturally sustaining classroom.

culturally assimilative teaching； culturally relevant pedagogy； culturally sustaining pedagogy； culturally sensitive teacher； culturally sustaining classroom

2017-06-12