“随堂练字”没有“变异”

吴延玉

【摘要】“教学有法，而教定无法”。同样的教学内容，你这样处理，我可以那样处理。到达目的的路子有多条，你可以走这一条，我可以走另外一条，不要强迫别人一定要走自己相同的路；人家走了另一条更好的路，不能说别人是“异化”。

【关键词】喧宾夺主 相对简略 穿插练字

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）33-0146-02

拜读了程华老师的《谨防“随堂练字”的变异》（刊发《福建教育》2015年第4期），颇感惊讶。文章描述某教师教学《猴子种果树》“中间穿插多次练字”影响了识字教学的时间，也影响了阅读教学的流畅。其观点好像有点偏颇，思维似乎有点混乱。现随手摘录几处，简要分析，就教于作者。

一、“喧宾夺主”，谁宾谁主

程老师说，某教师教学《猴子种果树》“‘练字活动占据了课堂近三分之一的时间”，认为这样的教学是“在课堂中喧宾夺主”。这话说得有点矛盾。练字时间多与少，长与短，不应该事先圈定。它得根据教学实际中练的字的多少、难易和必要性决定的。小学每节课40分钟，“三分之一时间”约13分钟，“近三分之一时间”可以理解为不到三分之一时间，可能11分钟，也可能12分钟。课程标准提出“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练字，做到天天练。要在日常教学学中增强练字意识，讲究练字的效果。”这里的10分钟不仅仅是一个数字，而是要教师对练字引起足够的重视，增强练字意识，提高练字效果。“10分钟的练字并非是一个孤立的数字，而是课堂教学各环节写字时间的总和……更是一种意识，一种状态，一种理想。”（《小学语文教学》2012年第3期P20，许发金，《我们需要什么样的写字课堂》）。每节具体的语文课，练字时间绝不会刚刚好精准到10分钟。有时或许多一点，用了11分钟，12分钟；有时也许少一点，用了8分钟，9分钟。这不是原则错误，无可厚非。我们应该追究的是，“近三分之一的时间练字”练的是什么字。如果是可练可不练的字，白白浪费课堂有限的时间，那就不该；如果是必须练的字，非练不可的字，就是应该的。据程文说，该教学所练的字有“种、拔、改、浇、施、肥”等，这些字都是本课要求掌握的生字，不但要“识”，而且要“写”，由这些生字组成的词语“拔掉、浇水、施肥、改种”还要求听写。教师把教学着眼点瞄在“要写的字”和“要听写的词语”上，并在课堂中指导学生书写，对第一学段的教学来说，是紧扣重点。紧扣重点的教学能说“喧宾夺主”吗？程老师自己也认为“识字写字都是教学重点”，根据是课程标准。课程标准提出“识字和写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”。也就是说“识字”是重点，“写字”也是重点。“重点”就是重要的教学点。抓住重要的教学点教学，喧了什么“宾”，夺了谁的“主”？

二、“相对简略”，返璞归真

也许，程老师所谓的“喧宾夺主”是指该教师的教学凸显了“写字”这个重点，而“识字的过程相对简略”。这话说得有些“怪人不知理”。

首先，“相对简略”并非没有。“識字的过程相对简略”是说“识字”相对于“写字”来说“简略”了点，但并不意味着没有识字教学。“揭示课题”环节的认读，读的过程中认识“种”字，本身就是识字。“读通课文，认识所有生字”里面同样包括“识字”教学。“读通”要把课文读正确、读通顺，必须认识课文中的所有汉字，这里也有“识字”。“通读不是读一遍就完成任务，大多学生要读两三遍才能完成。”（《福建教育》2010年第3期P27《预习也要因学段而异》，作者姜仕恭）。学生“读通”之后，教师没有忘记反馈检查。在反馈检查的过程中相机指导学生朗读，其中就包含着“识字”。继而让学生了解课文的主要情节：猴子种下梨树，拔掉梨树，改种杏树；种下杏树，拔掉杏树，改种桃树；种下桃树，又拔掉桃树，改种樱桃，结果什么树都没有种成。这里的生字词“拔”和“改”学生至少读过四、五遍，既能读准字音，也能了解字义。教师指导学生书写同样包含着识字。学生在写字的过程心中默念着字的读音，脑中想着字的意义，可谓写中读，读中写，把朗读、识字、写字有机地结合起来。这是非常简单朴素的教学思想。

其次，“相对简略”本该简略。识字与写字相比本来就不需要那么繁复。汉字是音、形、义的统一体，尽管课程标准把“认清字形”归到“识字”的范畴，但“字形”往往伴随着写字的过程才能逐渐掌握。在阅读教学的过程中随文识字，教师的关注点往往是汉字的读音和意思。就字音来说，学生学习了汉语拼音，积累了许多常用语言，可以借助汉语拼音和生活积累读准它；字义可以根据生活经验、语言环境、动作表情、图画等理解它。两岁的儿童，要从母亲的左边转到右边，能说“妈妈，把凳子移一下”，要抢妈妈手中的提篮，妈妈说你提不动，他居然能说“不会提不动”。“据调查，儿童三岁时，可听懂1000个左右的单词；六岁时，能听懂2500～3000个。就是说，儿童入学前口头语言已经达到3000个词语左右的水平”（《朱作仁语文教学研究文存》之《字形的掌握》）。这是从生活实践中学语言用语言。课文中好多汉字或者词语只要他们能正确朗读，也就大体了解其意思，没有必要过多纠缠。程文中所列的生字，除了“施肥”之外，其余的“种”“改”“拔”“浇”哪一个没有在生活中学过用过？但这些字学生不会写，因为字形的掌握和正确书写学生没有什么凭借，经验也不足。要掌握字形并正确书写，只能靠写字实践。写字的过程是形成技能的过程，除了教师的指导示范，学生还要描红、临摹、书写。写一个不好看，再写两个、三个甚至更多，和识字的过程相比要细致得多。写字是学生自我评价、自我调整的过程，“也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。”只有通过写字，才能掌握“汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，注意间架结构。初步感受汉字的形体美”并“养成良好的写字习惯，姿势正确，书写规范、端正、整洁”。这和识字的过程相比能一样吗？程老师指责该教师“识字的过程相对简略”是不明白其中的道理。“真理往往蕴含在朴实之中”（薛法根语）。

三、“穿插练字”，以生为本

程文说，教师在阅读教学的过程中“穿插四、五次练字，影响了阅读教学的流畅”，认为“写字的时间应该相对集中一些”。这种看法，我无法苟同。

首先，穿插练字，有利于分散难点。写字相对于识字来讲，是教学难点，难在字形的掌握和汉字书写上。如果把一节课中要写的生字集中起来指导书写，难度过大，不容易掌握。如果穿插到阅读教学的各个环节中跟识字有机结合起来，识中写，写中识，则难点分散，难度降低，学生容易掌握。集中写字，是集中在课的开头，还是集中在课的中间，或是集中在课的末尾？通常情况下不可能集中在课的开头，也不可能集中在课的中间，只能安排在课的末尾。既是重点又是难点的教学内容安排在课的末尾，有两个弊端：一是学生已经出现疲劳状态，无法集中精力写好字。二是如果写不完，只能带回家写。带回家写又带来若干弊端。第一，教师无法细致指导。第二，缺少督促。学生学习的自觉性主动性还不是很强，回家未必能主动完成写字任务。第三，增加麻烦。回家写，教师不知道学生是否完成，是否写得规范，回到学校教师还得检查、纠正，多了一道程序。第四，增加负担。课堂完成写字，回家不必做类似的练习，可以参加自己喜欢的活动。回家再写就加重了学生的负担，违反了“小学一、二年级不留书面家庭作业”的规定。可见，“将写字置于课末作统一处理，学生已经进入疲劳状态，写字质量可想而知”（《小学语文教学》2012年第3期，许发金，《我们需要什么样的写字课堂》）。至于程文说“汪老师在课堂进行30分钟左右后开始指导写字，效果良好”那只是个例，是凝聚集体智慧，经过多次演练的结果。个例不能代表普遍的真实课堂。

其次，分散写字，可以调节课堂。“在阅读教学的过程中穿插写字”体现以生为本。第一学段学生有意注意保持的时间比较短，同一项活动，有意注意保持的时间一般在12分钟左右。超过12分钟，就会慢慢感到厌烦而注意力不集中。如果中间插入其他不同活动，则可以得到调节。这就告诉我们，教师用超过课堂“三分之二的时间”专门教阅读，剩下“近三分之一”的时间专门教写字。写字的时间是集中了，但阅读时间过长，学生不免精神疲劳，注意力分散。尽管课程标准要求教师采用多种方式教学，但方式是有限的。教学每一篇课文都要精心设计，每个环节都要吸引学生的眼球，绝大多数教师也无法做到。比较现实的方法是调整结构，把不同活动穿插起来，比如读读、写写、练练、演演等。把写字穿插在阅读教学的各个环节中进行，可以起到这样的调节作用。

据程文描述，某教师教学《猴子种果树》是这样穿插练字的：揭示课题，指导学生认识生字“种”是多音字，并让学生描红、临摹。指导读通课文，让学生认识课文中所有生字，并在指明分段读课文的过程中分别练写“拔”“改”两个字。教学第一自然段，指导学生书写“浇”“施”“肥”三个字。设计课堂练习，出示一段话，让学生在本课生字中选择正确的填入句子的空白处。

这样设计是分散与集中相结合，课中分散，课末集中。分散是难点的分解、课堂的调控，集中是巩固、是运用。这种设计匠心独运，体现了教师朴实的教学思想，求实的教学风格，扎实的教学行为。其每次练字都没有打断阅读教学的流畅。

还有，“阅读教学的流畅”到底指什么，也令人費解。写文章可以讲究流畅，阅读教学本身就无法流畅。阅读教学的流畅，是虚假的代名词，是演练的结果反应，是肤浅的讲形式。这样的教学，通常是教师按照自己定好的路子诱使学生沿着顺利的路线走下去，毫无阻滞，非常通顺。演完走完，教学也完成了。表面看起来是流畅了，但却只是教师的一厢情愿，根本没有考虑学生的实际学习。真正的阅读教学，是促使学生与文本对话，学习思考地读，有感悟地读。但“对尚未形成阅读能力的小学生来说，与文本对话，他们还不能顺利进行。学生与文本的对话受阻时，需要教师指点；与文本对话产生偏差时，需要教师点拨；与文本对话不能深入时，需要教师引导；与文本对话发生问题或分歧时，要与教师同学讨论交流等。”（《福建教育》2007年第2期《服务阅读个体，提高教学效率》P31，作者姜仕恭）这里的“受阻”、“偏差”、“不能深入”、“问题分歧”都不能使阅读教学流畅，但却是真实的。即使因必须写字而打断阅读教学的流畅，也无关紧要。

最后要说的是，教学本来就“百花齐放，百家争鸣”。俗话说“教学有法，而教定无法”。同样的教学内容，你这样处理，我可以那样处理。到达目的的路子有多条，你可以走这一条，我可以走另外一条，不要强迫别人一定要走自己相同的路；人家走了另一条更好的路，就说别人是“异化”。