师范生培养实践课程CSC模块体系创新研究

王培喜 张炜

摘 要：当前，我国师范生培养的实践课程体系落后于世界先进水平，其模块化的创新研究也落后于实际的实践探索。湖北第二师范学院围绕国家标准和社会需求，对師范生培养的实践课程模块体系进行了创新性实验探索，初步形成了“核心层”“支持层”“特色层”的师范生实践能力培养的“CSC”课程模块体系。“CSC”课程模块体系注重实践课程的四年一贯养成和分层推进，形成了创新学分机制、创新导师机制、创新展示机制三结合的质量保证机制。

关键词：师范生培养；实践课程模块；核心层；支持层；实践层

教师作为学校教育最为重要的人力资源，其培养质量不仅关系到当前我国素质教育和创新教育的实力，也关乎民族和国家的未来。师范生阶段是教师个体专业成长最为关键的阶段，这一阶段的课程设置及其培养实效关系到我国未来教师的专业水平。赵昌木等人（2002）对“教师知识”的本质特征进行了研究，他们认为，教师知识遵循实践逻辑而非认识逻辑[1]。实践性课程作为师范生培养的核心内容和途径，正越来越受到世界各国的关注和重视。

一、师范生培养实践课程体系模块化研究

2011年、2012年教育部相继出台了《教师教育课程标准（试行）》《教师专业标准（试行）》（以下简称《课程标准》《专业标准》）。《课程标准》明确提出，我国教师教育人才培养应树立“育人为本、实践取向、终身学习”的基本理念，重视实践课程的开设和质量。在此背景下，开展了对师范生培养实践课程体系模块化的理论研究与实践探索。

《课程标准》将我国师范生（以小学教育为例）培养的课程体系划分为理论课程和实践课程，其对理论课程的课程层次和课程模块进行了较为具体的划分，即包含“儿童发展与学习”“小学教育学基础”“小学学科教育与活动指导”“心理健康与道德教育”“职业道德与专业发展”5个领域和“儿童发展”“小学生认知与学习”“课程设计与评价”等若干建议模块课程。但是对于实践课程，《课程标准》却没有进一步的模块划分，仅仅强调要保障实习的学时和学分。在其后的相关研究中，学者们基本上沿袭了《课程标准》的构建范式——对教师教育课程体系中的理论课程体系进行划分和模块化内涵研究，而对实践课程的关注力度明显不够。这与教师教育的实践本质相悖。

马健生、张弛、孙富强（2013）对北京师范大学教育硕士研究生教育综合改革试点工作经验进行了系统总结，他们将基础教育卓越教师的素养结构归纳为基础素养、学科素养、教学素养、管理素养、研究素养和信息素养6大部分。与之相对应，教师教育课程体系可以划分为文理学科知识模块、学科知识与能力模块、教学知识与能力模块、管理与指导教学活动的知识与能力模块、研究与反思教学活动的知识与能力模块、运用信息技术的知识与能力模块等6大模块[2]。邱芳婷、燕慧（2014）在解读《专业标准》的基础上，将模块化课程体系划分为教育理论课程、教育教学能力课程和教育实践课程3个部分，但对改革后的教育实践课程，她们的研究并未提出更进一步的模块化结构设置[3]。余国江（2014）着重对模块化课程内涵特征进行了剖析。他认为，模块化课程具有以下特征：在能力本位课程观指导下重构的一种新课程体系；强调内容优化整合；瞄准行业发展最新动态，强调理论与实践的高度融合，具有开放性和适应性；“积木式”组合方式突出了模块课程的独立性、灵活性与选择性[4]。袁强（2015）在回顾教育部属师范大学教师教育类课程开设结构的基础上，着重提出了教师教育“领域—模块—专题”的三级模块化课程体系结构，并按照“必修/选修”“教育理论与师德/教学知识/教育技能”两个维度划分模块化课程。他认为，教育实践类课程主要可以分为教育见习、视频研修、教育实习、顶岗支教和部分选修课程模块（如综合实践活动、校本课程开发、教师专业发展实践等）[5]。罗英（2016）从影响教师教育模块课程教学有效性5个维度（教学内容、课程设置、教学方式、教学评价、学生学习投入度）对河北师范大学师范生进行了调查问卷，结果显示：师范生对教学内容、课程设置、教学方式三个变量评价更加积极，而对教学评价、学生学习投入度两个变量评价较为一般，师范生学科类型、年级、专业等控制变量对模块化课程教学的有效性有着显著影响[6]。

在相关研究中，仅有极少数学者针对师范生培养职前课程体系进行了模块化设计，譬如冯茹（2016）认为，职前教师教育（师范生培养）应借鉴职后教师教育模块化课程体系和高中课程模块化的成功经验，构建以“基础性实践+发展性实践”为基本框架的、集“基础理论、基本技能、文本研析、教学实践、案例研究、教学技巧”6个主模块及其14个子模块为一体的师范生培养实践课程体系。其动态构建应体现实践智慧的课程内容、遵循学生思维和课程自身特点的螺旋式课程组织方式以及充分发挥师范生主体性的“三主三辅”（必修模块为主，选修模块为辅；学生自修为主，教师指导为辅；小组合作为主，个别训练为辅）实施模式[7]。

二、师范生实践课程CSC模块体系的创新探索

2014年3月30日印发的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中明确引入核心素养体系，提出了开展对各学段学生发展核心素养的研究；而早在2004年，著名学者叶澜教授即提出教师素养的“三分法”，将教师必须培养的全部素养划分为“师德与教育理念”“知识结构”和“技能结构”[8]，此后“三分法”被顾一鸣、陈啸、张炜等学者演化为“师德与专业品质”“专业知识”和“专业能力”。

课程体系与高等教育运作体系相类似，高等教育运作体系虽然庞杂，但是可以根据其相对职能和功用特征划分为核心层、支持层和特色层三个结构层面[9]。结合我国职业教育和高中教育关于“层次—模块”模块化课程及其整合的相关经验[10]，研究者在实践经验的基础上认为：教师教育实践课程体系应当借鉴相关理论和实践过程中的成功经验，按照其相对职能和功用特征划分为核心层、支持层和特色层三个层面。

为了顺应师范生培养改革和实践课程模块化发展的专业趋向，湖北第二师范学院结合本校历史文化和办学特色，积极开展了本科人才培养方案的修订和师范生实践课程體系改革，不仅大幅度压缩了课内学时，增加了课外实践的学时和学分，而且结合信息化背景，初步形成了富有特色的师范生培养“CSC”实践课程模块体系（以下简称“CSC”模式）。

“CSC”模式对教师教育实践课程体系进行了基于“课程体系层面三分结构”“师范生教师素养三分结构”纵横两个维度的划分。“CSC”模式将师范生培养实践课程模块体系纵向划分为“层面—模块—专题”三个层次，横向划分为“实践知识”“师德与专业品质”“实践技能”三大内容。在其纵横分割中，专题是其最基础的单位，若干专题组成一个课程模块，课程模块主要以纵向层面划分其体系，有的课程模块在师范生教师素养培养内容上横跨了“实践知识”“师德与专业品质”“实践技能”三个维度，有些课程则在三个维度内容中跨越了两个维度。

1.核心层模块

核心层是指对师范生培养教师素养起到最核心职能的实践课程簇层面，包含《课程标准》中规定的见习、实习以及教育教学中的教学法实践——这些模块化课程具有提升教师教育核心素养和教学核心能力的功用特征。核心层中的典型课程模块有一线讲堂、教学观察与教学实战、班级管理与综合活动、教学法实践等。

一线讲堂是师范生实践课程开启之旅的重要模块。与传统的大学教师传授教师实践经验不同，一线讲堂给师范生授课的教师均来自中小学一线，并且该课程模块可以附加在其他专业课程教学安排之中。譬如研究者在“班级管理”专业课程的教学设置中，就安排了1/3学时的一线讲堂实践课程模块。在实际授课过程中，按照教学计划的进度，将面向“8+1”专业发展学校在班级管理方面具有一线经验的中小学教师与大学一二年级的师范生共同完成（一线教师与师范生实践互动为主）该课程。这样设置该课程，使得师范生的理论学习与专业实践在课程领域进行了高度统合，强化了专业课程的实践属性。

此外，研究者将见习和实习活动进行了模块化重构，分解到了教学观察与教学实战、班级管理与综合活动、教学法实践三个模块化课程之中。这三个模块化课程都能够按照课程目标进行专题化细分，譬如教学法实践可以按照教学学科和学年段进行子模块划分，然后可以根据教学环节分解为不同专题，如导入、管理、概念、评价等。

教学观察与教学实战的课程模块是对传统见习和实习课程的部分优化、分解与重组。在传统的见习和实习课程中，需要系统学习和实践的内容非常庞杂，容易造成教学能力培养的弱化。教学观察与教学实战的课程模块的提出，正是为了强化师范生教学能力培养在专业发展学校生态中的核心地位。通过大学与中小学教师共同设计的课程模块目标、计划来保障师范生大三、大四见习和实习的主要时间（不少于18周）用于教案设计、学生观察、课堂观察、教学实战、教学研究与教学反思等教学专题。

班级管理与综合活动的课程模块是在专业观察子模块的基础上，着重强化师范生对中小学班级管理与综合活动开展的实践经验积累、专业管理和设计的能力。在专业发展学校生态系统中设置为大三开展该课程模块，其学时占原见习环节的主要部分（不少于6周），期间可通过班干部管理、班级日常活动、班队活动、课间活动、兴趣活动等专题进行实践教学。

学科教学法—学科专业教学技能训练课程模块与教学观察与教学实战课程模块联系紧密。从实践目标和内容来看，两者都是针对师范生教学经验的积累和教学能力的培养，但是学科教学法—学科专业教学技能训练课程模块更加纯粹、具体，就是针对某一学年段某一学科课程教学方法的实践与反思。学科教学法—学科专业教学技能训练课程模块在专业发展学校生态系统中设置为大四实习环节开展该课程模块，其学时不少于6周，通过大学与一线指导教师共同研制课程计划，通过划分教与学环节的专题进行实践教学。学科教学法—学科专业教学技能训练课程模块是核心层中典型的贯穿师范生教师素养培养过程中的“专业知识”“师德与专业品质”“专业能力”的课程模块，需要大学与一线指导教师相互配合、共同指导，以保障其实践质量。

2.支持层模块

支持层是指对师范生培养教师素养核心层面起到支持功用的实践课程簇，包含教师基本素养实践课程簇和专项技能训练实践课程簇。支持层中的典型课程模块有心理与咨询讲座、教师素养（礼仪、交际、品德等）、信息技术与信息化课程、教学研究等。

心理与咨询讲座是师范生实践课程在入学教育后即启动的第一个模块。心理与咨询讲座实践课程模块不同于传统的讲座，这个模块的授课教师既有大学辅导员、班主任，也有高年级的学生导师。并且，该课程不以讲授知识理论为主，而是类似于第二课堂的班级活动，在大学一年级期间每个月开展一次，在班级会议和课间开展不同的专题教育，如生命教育、恋爱教育、心理调适教育、专业发展教育、大学适应性教育等。

教师素养是师范生实践课程支持层面的一个核心模块，它对于后面的核心层、特色层的诸多关于教师素养和能力的模块具有支撑、支持的重要作用。教师素养模块有学校专门的教师素养训练中心与各二级学院共同开展。其中，校级教师素养训练平台开展类似微课程的礼仪专题、交际专题、品德专题、教师基础素养（如书写、普通话、口语等）专题教学，各院系因地制宜，利用学生导师进行检验和强化。

与教师素养模块类似，信息技术及信息化课程模块在支持层面也扮演了重要角色，尤其在教育信息化背景下，信息技术在师范生培养中的价值越来越显著。这里，信息技术的实践课程主要围绕一线教师信息化教学应具备的基础素养和主要应用内容进行专题分解，由PPT制作、课件制作、教育统计初步、SPSS软件初步、信息化课程（MOOC与SPOC等）设计初步等专题构成，其学时主要分布在大学二、三年级。同样通过校院两级信息化实践教学平台（教学信息部、各二级学院）给予教学和展示。

教学研究—教学研究实践课程模块是基于当下对于现代中小学教师素养要求而重新整合的课程模块。现代教育理论认为，中小学教师提高教学质量的一个重要途径是开展自我学习和自我反思，这就需要在师范生阶段开设专门课程，进行教学研究素养的训练。根据课程模块实践目标和内容，可以将其划分为教学研究和行动研究两个子模块，分别设置在大二、大三阶段，由研究设计专题、质性研究专题、调查研究专题、研究写作专题构成。教学研究实践课程模块是支持层中典型的贯穿师范生教师素养三大结构内容的课程模块，承担着培养师范生现代教师教学研究知识、能力和科学态度等专业品质培养的综合任务，需要调动和发挥师范生自主学习以及一线导师、大学导师研究指导的积极性。

3.特色层模块

特色层是指在师范生培养教师素养核心层面基础上开发的具有校本特色职能，具有紧扣时代需求和彰显个性的特色化功用特征的实践课程簇。特色层中的典型課程模块有同课异构、素质修炼与能力认证、艺术素养及其拓展、社会适应等。

社会适应课程模块针对师范生就业的社会适应能力培养。根据师范生培养与用人单位要求的动态变化，该特色模块课程可以划分为社会适应基本素养、学校适应基本素养两个子模块，分别在大三、大四开设子模块课程和专题实践活动。

素质修炼与能力认证是师范生实践课程特色层面的一个不可或缺的模块。基于教师自主生长的理念，师范生教师素养的培养除了依靠第一课堂的课程和考试之外，更需要依靠自主学习，尤其是对今后成为现代一线教师核心素养的反复修炼。在这一理念指导下，该特色模块课程主要由学生导师组织。大学导师通过制定《素质修炼指南》和《教师专业能力认证指南》，引导学生进行专题修炼。模块专题包括片段教学、书写与普通话、朗诵与演讲以及艺术素养、个性特长、专业阅读、写作技能、信息化设计、简笔画等必修和选修内容。该模块课程针对大二、大三师范生，每个学期末开展一次专家认证，通过认证的师范大学生获得专业认证证书和相应的二类或创新学分。

与素质修炼与能力认证模块课程类似，艺术素养模块课程主要针对艺术学科师范生培养或师范生个性化发展，对师范生个体艺术素养的基础有一定要求。因此，该模块课程的开设主要结合师范生和学校师资的实际情况，划分为体育、音乐、美术、艺术欣赏等子模块，每个子模块又根据各科教学和师资具体安排分解为大二、大三艺术素养实践课程的若干专题。

同课异构——同课异构教学是师范生实践课程在大三各科教学法理论课程学习后启动的配套实践模块。同课异构实践课程模块属于教师专业发展学校的活动生态，从大三第五学期一直持续到大四第七学期。同课异构实践同时也是核心层的一线讲堂实践课程的逆向拓展，变一线教师来大学授课为师范大学生下到一线学校，与一线新教师讲授同一节新课。通过备课、授课各个环节的比较和学习，该模块课程强化师范大学生的教学核心技能。这一特色实践课程在实施过程受到了各发展学校的热烈欢迎，实现了锻炼师范生和一线新教师的互利合作目标。同课异构—同课异构教学是特色层中典型的贯穿师范生教师素养三大结构内容的课程模块，通过教材研究专题、教案设计专题、教法学法专题、成为新教师专题，促使师范大学生提升适应教学岗位和新教师职业的综合素养。

参考文献：

[1] 赵昌木. 教师成长：实践知识和智慧的形成与发展[J].教育研究，2004（5）.

[2] 马健生，张弛，孙富强. 构建模块化课程体系，造就卓越教师[J]. 学位与研究生教育，2013（10）：1-6.

[3] 邱芳婷，燕慧. 模块化的教师教育课程建构——基于《教师教育课程标准（试行）》的地方高师院校课程改革[J]. 高教探索，2014（1）：83-84.

[4] 余国江.课程模块化：地方本科院校课程转型的路径探索[J].中国高教研究，2014（11）：99-102.

[5] 袁强. 教师教育类课程模块化设计与实施——基于卓越教师培养的视角[J]. 课程·教材·教法，2015（6）：109-115.

[6] 罗英. 高师教师教育模块课程教学有效性调查研究[J].唐山师范学院学报，2016（1）：157-160.

[7] 冯茹. 职前教师教育模块化实践课程体系的动态构建[J]. 现代教育科学，2016（2）：104-107.

[8] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[9] 张炜.教师职前培养质量评价的现代模型[M].北京：中国社会科学出版社，2015.

[10] 王强，郑佳荣.“层次—模块”课程整合方案[J]. 北京工业职业技术学院学报，2008（7）：110-113.

[责任编辑：夏鲁惠]