课堂练习，切不可一练就罢

瞿慧

在数学课堂教学中，适度、扎实的课堂练习是促进学生数学能力提升的关键性环节。但在教学实践中，光有练习而没有后续的点拨，学生就只能在原来的程度上原地踏步，使得很多富有价值的练习题和资源都成为了一种摆设。因此，教师要强化学生练习的点拨引导，提升练习的价值。

一、适度创编，在点拨引导中调整思维

从教师对学生练习指导的全过程来看，学生自身完成练习的时间相对较长，但对习题完成的评价点拨往往用时较短，造成了习题教学常见的“重练轻拨”的教学尴尬。其实，对学生习题的点拨与指导是提升学生能力的重要环节，承载着及时发现错误、纠正错误、深度强化、必要拓展等任务。面对如此众多的任务，究竟该“点拨什么”也就成为了保障习题评价的重要基础。

如在“圆的面积”这一部分教学时，一道题是：从一个边长为40厘米的一张方形纸板上剪出一个最大的圆。此圆的周长与面积分别是多少？这道练习题中，40厘米的边长正是剪出来圆的直径，计算周长与面积可以直接借助公式进行，对于学生而言并非难事。如果仅此讲评收手，练习的价值显然大打折扣。于是，教师对这道题进行了改编：已知正方形的面积为32平方厘米，在这个正方形中剪出一个最大的圆形，圆形的面积是多少？这一道题中，学生无法直接得出圆形半径的长度，如果一味地套用公式，学生的思维将会陷入僵局。教师则进行了这样的点拨引导：首先，对圆面积的计算公式进行重新地审视；随后，引导学生借助正方形面积公式中边长的平方与圆面积公式中半径的平方之间的联系点，顺势求得此圆的面积，从而让学生切实感受到在已知半径的情况下，可以求得圆形的面积，但并不意味着必须要知道圆形半径才能求出面积。

教师利用改编之后的题型，让学生清晰地认识到计算圆形面积不同的质态，更借助教师的评价指出问题的本质，真切感受到问题的思考不能绝对化、唯一化，有效提升了学生思维的灵活性。

二、针锋相对，在点拨引导中切实矫正

强化对练习题型的整体性把握与深入开掘，能为习题评价找准落脚点。但这种基于教师层面的感知理解，仅仅是一种一厢情愿的预设而已，并不能真正替代教学的全部过程。这就要求教師必须要走到学生中去，深入、全面地了解学生的答题情况，探寻学生练习过程中的生成性资源，为之后的点拨引导寻找有价值、普遍性的着眼点，凸显讲点评的目的性和针对性。

如在教学了“小数的性质之后”，教师出示了这样的习题：1.70、0.130、0.040、23.000。哪些数字中的“0”是可以省去的？哪些是不能省去的？

学生顺利地将1.70与0.130进行了改写，连0.040也准确地改写成了0.04，学生对小数性质中“末尾”一词的理解较为准确，也与笔者的预设吻合，但很多学生却将23.000改成了23.00，少数学生将23.000逐步转变：23.000、23.00、23.0、23，这让笔者颇感意外。教师鼓励学生大胆地表达自己的想法，有学生指出：小数的末尾添上或者去掉一个0，大小不变啊！原来学生是将小数性质中“添上或者去掉0”异化为“添上或者去掉‘一个0”。教师正是敏锐地捕捉学生“23.000、23.00、23.0、23”这一看似准确但却存在思维局限性的认知过程之后，在点拨的过程中指导学生更精确地理解小数性质，领悟其语言表达的内在含义。

教师点拨的内容和重点绝不能是教师一厢情愿地解读与设定，而要从学生的认知过程中多发现学生认知的不足，在深入了解学生的错因之后，为学生及时反思、切实矫正提供支撑。

三、逆流而上，在点拨引导中以问解错

教师对练习的点拨不仅仅是对教学效果的反馈，更是引领学生对知识二度整理和综合运用的过程。教师要充分运用讲评过程中的有效资源，完善学生内在的数学结构，历练学生综合性运用知识来分析问题、解决问题的能力。

在讲评过程中，学生练习中的错误是最容易暴露学生思维认知不足的资源，这就要求教师要积极关注学生的错误。如在教学“分数的意义”后练习：将一本3米长的绳子切成5段，每段是这根绳子的多少？学生的答案共有三种：3/5、1/5、3/5米。对于两个错误的答案，教师并没有弃之不用，而是进行了这样的引导：请根据这道题目中的已知条件，分别提出两个问题，使其答案分别为是3/5和3/5米。学生在提问的过程中，不仅是对原有题目的深度拓展，同时也是分数意义的再度感知，起到了一箭双雕的作用。

教师引领学生厘清了其思维的逻辑，对更好地巩固新授内容，起到了较好的促进作用。

数学课堂教学中的练习是引领学生巩固新知、历练表达能力的重要渠道，而教师对学生练习地点拨与再利用，对于提升练习效果，丰富思维认知又有着积极的推动作用。

（作者单位：江苏盐城市泽夫小学）endprint