英语阅读与附带词汇习得研究

刘禹

摘要：本文对词汇习得方法，字典查阅法、词缀、衍生词和单词书记忆法进行阐述，强调通过英语阅读进行词汇附带习得的方法，探讨实现这一习得的两个步骤：Exposition和Elaboration，阐述教师在学生词汇自主学习过程中扮演的模范、信息提供者、导师等角色和策略。

关键词：英语阅读；词汇；附带习得

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）36-0169-03

引言

英语词汇作为短语、句子的基本组成部分，是构成听、说、读、写、译技能的基本要素，因此英语学习者毫无例外的将扩大英语词汇量作为学习的首要任务。英语词汇不像其他语言那样，遵循系统的构词法，通过简单地拼凑单个字母或添加有规律的词缀构成新词汇（Schmitt，2007）[1]，因此面对庞大的单词量，英语学习者经常感到力不从心。英语泛读教学通过课堂内外大量的语篇输入，提供学习者扩大词汇量渠道、帮助其熟悉语篇特点、培养其阅读技巧和习惯。本篇论文旨在探讨英语阅读与词汇习得的相关性，及其培养学生通过阅读培养词汇附带习得能力的理论指导现实的教学方法。文本首先比较泛读习得词汇和其他独立的词汇学习方法，然后着重探讨词汇附带习得和泛读的关系，并阐述实现这一习得的两个步骤：Exposition和Elaboration，探讨由教师逐一教授词汇的不可行之处，最后提出教师在学生词汇学习过程中扮演的角色和教学策略。

词汇习得的途径和方式

Hunt和Beglar（1998）[2]认为词汇习得主要有两种途径——学习者的自主性习得（附带习得）和教师指导下的习得。本文作者将自主习得和附带习得视为一种途径，因为多数情况下，这两种习得都发生在课堂之外，都属于学习者自发的学习。自主性习得的方式包括根据语境猜测词义、查阅字典、学习词缀和派生词、背诵单词书等。随着学习者词汇学习深度和广度的不断增加，英语阅读和词汇自主学习也变得越来越重要。

字典查词法

学习者在阅读语篇时遇到生单词，字典查词法直接有效。因为尽管通过语境可能对其词义略知一二，但他仍旧希望得到确切的意思。这个时候，查阅字典便会帮助他确认词义。但是，那些在阅读过程中查阅的单词通常会很快被遗忘。（Luppescu&Day，1993）[3]同时因为字典上罗列的诸多释义让学习者感到头晕眼花，当再次回到文章内容时会形成注意力分散。因此，学者建议将阅读中猜词（guessing the meaning during While reading process）和阅读后查词（post reading dictionary consultation）结合起来，达到事半功倍的效果。因为猜词可以引起注意，而随后的单词加工是二语词汇习得的重要一步。（elaboration of subsequent word processing ...is assumed to be among the main explanatory variables inL2 vocabulary acquisition）（Eckerth&Tavakoli，2012）[4]，在以阅读进行词汇附习得時，借助字典查词就是完成这一步的途径之一。Hulstijin，Hollander和Greidental也指出，“比起附带习得，配有注释或借助双语字典的单词的重复出现对高水平学习者更适用”。总之，把泛读和查阅字典相结合，会使词汇学习更高效。

词缀、衍生词和单词书法

英语词汇习得过程并不轻松，特别是单词前背后忘，学习者容易三天打鱼两天晒网。有不少词汇编写者们推荐了各种各样的方法，如选取适合自己学习的词汇书、根据构词法如前缀、后缀、词根、词干进行分拆等，并且建议应用发音记忆法、词群记忆法、联想记忆法、反复记忆法、滚动式记忆法等帮助学生们应付各种考试。市面上的词根词缀书或单词书是按一定顺序编排的、现成的单词汇总，尽管便捷省时省力，但根据经验，这种单词学习方式机械、枯燥，很难使很多学习者坚持，常常半途而废，丧失进一步学习的兴趣。所以，单纯通过背诵词根、词缀和单词书进行单词自主习得的方法并不提倡。英语阅读是一种兼具趣味性、选择广泛性和功能多样性（包括词汇的附带习得）的英语学习方式。在大量阅读材料中，进行词汇学习，总结词根词缀应用方法，即bottom-up方式进行词汇扩充，而不是词缀、衍生词、单词书法进行的top-down单词学习法，即所谓“阅读的力量”（Krashen，1993）[5]。

泛读教学与附带词汇习得

阅读和单词学习是相互促进的。一方面，大量的、经常性的可理解性输入可以促进词汇习得；另一方面，单词是理解的基础，大量的词汇储备对阅读理解起关键作用。Nagy极力提倡通过阅读来扩大词汇，反对教师通过解释词汇的定义来学习词汇。其理论源于大脑词库理论。人脑中的词汇数量很大，词库中的词不仅仅指单个的词，还包括大量的成语、固定搭配、语义不规则的变体，以及各种各样的专有名词。语库中的所有这些信息，主要来自无意识的习得。所以，词汇学习应该是通过大量阅读的无意识的认知，这更符合人脑词库的运作方式。Carrell和Carson的观察发现，与精读过程中关注具体语言点不同的是，泛读包含的信息量更大，篇幅更长，所以学习者往往只追求对语篇大概意思的理解。而不论学习者进行泛读的目的是获取信息还是休闲放松，他们完全可以自由地掌控阅读速度，也有充足的时间熟悉生单词。Schmitt（2007）[6]认为，词汇学习是逐渐积累的渐进的过程，词汇只有不断的重复才能最终被掌握。据Nation（1990）[7]的统计，这一频率要达到5-16次甚至更多。Nagy（2007）[8]指出，如果一个生词只被学习者接触一次，它被习得的概率只有5%-14%。英语词汇量大，仅靠老师的指导来学习是不现实的，所以，单词学习应通过广泛阅读（exposure）达成。同时重视elaboration。elaboration是连接学习者已知和未知知识间的纽带。Waring和Tavakoli研究发现，即使同一单词被学习者多次反复接触，如果不形成有意认知目标，3个月后也会被逐渐淡忘。有效的英语词汇习得应该是对词汇的深层加工，在广度和深度的扩展，包括语音、语用、搭配等方面的知识拓展。仅靠猜词和单词复现（exposure）是难以实现的。所以，英语阅读过程中的词汇习得，需要学习者在阅读后，进行巩固和特殊记忆。endprint

教师角色

英语词汇量巨大，且单词包含本意、引申义及其各种搭配用法，因此依靠教师教授单词是无法满足学生的学习需求的。课堂教学的时间成本、教师精力成本决定老师倾向高频词汇的有意习得，以及对学生独立自主学习单词策略和技巧的指导。因此教师在指导学生进行单词附带习得过程中应扮演示范以及信息提供者角色。

Janzen（1996）[9]建议教师采用“有声思维”方法，向学生示范词汇习得策略，培养学生自主进行词汇习得。教授词汇时，通过在课上大声朗读一篇文章，教给学生如何处理生单词，即什么时候选择忽略，什么时候选择根据词形（词根、词缀）猜测，以及如何利用上下文进行猜测。教师进行的示范和指导会帮助学生，尤其是基础薄弱、认为自己记忆功能欠缺的学生提高词汇习得能力，建立习得自信心，以及帮助他们积累和总结词汇习得技巧和经验。作为示范，教师還可以让学生养成自主、个性化整理单词的习惯，把他们感兴趣的单词整理到“我的单词本”上，而不重要的单词，在练习本上写几遍达到能认的目的即可。

英语自主阅读可以帮助学生完成词汇的附带习得目标，教师在此过程中充当信息提供者的角色，提供阅读材料，把握词汇的阅读难度。根据Krashen的二语习得理论，教师制定的材料应该符合i+1的标准，否则阅读很可能变成猜词游戏而达不到单词学习的效果。因此，向学生介绍适合个性化学习需求和满足教学水平的分级读物是教师考虑的首选。教师负责准备和提供不同种类、质量达标的阅读材料供学生选择。其次，当学生词汇量和阅读水平达到一定程度时，教师应选取主题阅读材料，帮助学生接触大量关于特定话题的单词，这些单词的重复出现，会促进学生对文章的理解和对这些单词的掌握。教师在此过程中向学生推荐一些书籍、杂志或报纸，充当信息提供者角色。

教师的检查督促角色。尽管阅读的目的是词汇附带习得，教师在此过程中，虽然不是有意识地指导教学，但是教师的导师作用，尤其是检查督促反馈角色，依旧是学生习得质量的保证。教师进行定期检查，设立学生阅读档案，并且进行个性化质量检测检查，进行反馈评价（表扬、批评），会有效鞭策和激励学生在词汇学习过程中的主观能动性。

结语

本文结合学者的研究，介绍通过查字典、学习词缀、衍生词、单词书等词汇习得的途径，分析英语阅读和词汇附带习得的关系，提出仅靠大量的篇章阅读并不能自然地扩大词汇量，学生在阅读之后，应通过其他方式进一步确认单词意思、整理单词笔记，达到习得目的。文章最后指出教师在词汇习得过程中，教师（作为模范）应该为学生示范如何在阅读中和阅读后应对生词和半生词；教师（作为信息提供者）还应该帮助学生挑选阅读材料，特别是分级读物和主题阅读材料；教师还应充当导师（mentor）对学生进行反馈、监督指导，达到学习目的和保证学生的学习效果。

参考文献：

[1]Schmitt，N.2007.Current perspectives on vocabulary teaching and learning.In J.Cummins & C.Davison （Eds.），International handbook of English language teaching. （pp. 827-841）.New York：Springer.

[2]Hunt，A.，& Beglar，D.1998.Current research and practice in teaching vocabulary.In J.C.Richards & A.R.Willy （Eds.），Methodology in language teaching：An anthology of current practice （pp. 258-266）.Cambridge：Cambridge University Press.

[3]Luppescu，S.，& Day，R.1993.Reading dictionaries，and vocabulary learning.Language learning，43 （2），263-287.

[4]Eckerth，J.，& Tavakoli，P.2012.The effects of word exposure frequency and elaboration of word processing on incidental L2 vocabulary acquisition through reading.Language Teaching Research，16 （2），227-252.

[5]Krashen，S.D.1993.The power of reading.Englewood，CO：Libraries Unlimited.

[6]Schmitt，N.2008.Instructed second language vocabulary learning.Language Teaching Research，12，329-63.

[7]Nation，I.S.P.1990.Teaching and learning vocabulary.Boston，MA：Heinle and Heinle.

[8]Nagy，W.1997.On the role of context in first- and second- language vocabulary learning.In N.Schmitt & M. McCarthy （Eds.），Vocabulary：Description，acquisition，and pedagogy （pp.64-83）.Cambridge：Cambridge University Press.

[9]Janzen，J.1996.Teaching strategic reading.In J.C.Richards & A.R.Willy （Eds.），Methodology in language teaching：An anthology of current practice （pp.287-294）.Cambridge：Cambridge University Press.endprint