循证医学模式在医学研究生教学中应用效果的Meta分析

李瑞，秦丽岩，姚华，苗蕾，张蓓，刘璐，孙玉萍*

（1．新疆医科大学，新疆乌鲁木齐830011；2．新疆医科大学第六附属医院，新疆乌鲁木齐830002；3．新疆医科大学第一附属医院，新疆乌鲁木齐830011）

循证医学模式在医学研究生教学中应用效果的Meta分析

李瑞1，秦丽岩2，姚华3，苗蕾1，张蓓1，刘璐1，孙玉萍1*

（1．新疆医科大学，新疆乌鲁木齐830011；2．新疆医科大学第六附属医院，新疆乌鲁木齐830002；3．新疆医科大学第一附属医院，新疆乌鲁木齐830011）

目的比较循证医学模式与传统教学模式在医学研究生教学中的应用效果。方法检索5个电子数据库，获取相关文献，对纳入文献进行质量评价后运用RevMan 5．3和Stata 11．0软件进行Meta分析。结果共纳入文献10篇，包含464例参与者，其中EBM组232例，LBL组232例。经Meta分析发现，EBM组的理论考试成绩、实践操作成绩、病例分析能力及学习兴趣均高于LBL组（理论考试成绩：SMD=0．70，95%CI=0．48～0．93，P＜0．01；实践操作成绩：SMD=1．40，95%CI=1．17～1．64，P＜0．01；病例分析能力：SMD=1．80，95%CI=1．44～2．16，P＜0．01；学习兴趣：OR=5．00，95%CI=2．43～10．25，P＜0．01）。纳入研究间不存在发表偏倚。结论循证医学模式的教学效果优于传统教学模式。

循证医学；传统教学；医学研究生；Meta分析

传统教学（Lecture－Based Learning，LBL）模式即教师凭借自身经验在课堂上讲授理论知识，学生通过死记硬背的方式应付考试。运用这种教学模式培养出来的医学研究生在走入工作岗位后不仅发现问题、分析问题、解决问题的能力较弱，而且极度缺乏主观能动性及创造性。循证医学（Evidence－Based Medicine，EBM）诞生于20世纪90年代，强调医务工作者在临床实践中要灵活掌握已有的临床研究结果，并结合所学专业知识及经验，同时切身考虑患者情况和需求，以证据为依托，为患者量身定制诊疗措施，引起国内外学者的广泛关注。目前，我国面临新形势下的医学教育改革，培养专业素质过硬、创新能力突出的医学人才迫在眉睫，而循证医学的出现，无疑为当前的医学研究生教育改革提供了新的发展方向[1]。现如今，已有众多学者对EBM模式的教学效果进行了探讨，然而结果并不一致。因此，本文采用Meta分析的方法，对该模式在医学研究生教学中的效果进行综合评价，以期为该模式的推广和应用提供科学依据，现介绍如下。

1 资料与方法

1.1 资料

计算机检索PubMed、万方数据库、维普数据库、中国生物医学文献服务系统和中国知网数据库中比较EBM和LBL两种教学模式应用效果的相关文献，检索时间为建库至今，最后检索日期为2017年3月30日。中文检索词：循证医学模式、循证医学思想、传统教学模式、EBM教学和LBL教学；英文检索词：Evidence－based medicine、Lecture－based learning。

1.2 纳入与排除标准

纳入标准：（1）有关循证医学模式与传统教学模式教学效果的对比研究；（2）研究对象为医学研究生；（3）研究设计类型为随机对照实验；（4）研究结果中包含完整的定量教学效果指标；（5）重复发表的文献选取质量较好的1篇。排除标准：（1）综述类文献；（2）结局指标数据不完整或无法利用的文献。

1.3 文献质量评价及数据提取

研究选用Jadad量表进行质量评价[2]。该量表包含随机方法、盲法、失访和退出、意向性分析及基线是否可比5项内容，每项内容满分为10分，得分≥25分为高质量文献，＜25分为低质量文献。质量评价由2名研究者分别完成，结论不一致时，由第3名研究者确定。提取资料包括第一作者、发表年份、样本含量、理论成绩、实践操作成绩、病例分析成绩及学习兴趣等。

1.4 统计学分析

选用RevMan 5．3和Stata 11．0软件进行Meta分析，根据标准化均差（SMD）和OR值及其95%置信区间判断两种教学模式的教学效果。依据I2统计量确定研究的异质性，若P＞0．05，表明不存在异质性，选用固定效应模型进行Meta分析，反之选用随机效应模型进行Meta分析。研究结果的稳定性采用敏感性分析来判断，同时采用Begg检验和Egger检验评估是否有发表偏倚存在。

2 结果

2.1 纳入文献的基本情况

初检获得374篇文献，根据纳入、排除标准，最终纳入文献10篇[3－12]。共有464例参与者，其中EMB组232例，LBL组232例。纳入的文献中有8篇报道了理论考试成绩，7篇给出了实践操作成绩，5篇考查了病例分析能力，5篇对比了两种教学模式下学生学习兴趣方面的差异。纳入文献的质量均不高，具体见表1。

表1 纳入文献的基本情况

2.2 Meta分析结果

2.2.1 EBM模式对医学研究生理论考试成绩的影响共纳入文献8篇，包含394例参与者，其中EBM组197例，LBL组197例。由于研究间存在较大的异质性（I2=94．4%，P＜0．05），因此选用随机效应模型进行Meta分析。结果显示，EBM组的理论成绩高于LBL组（SMD=0．70，95%CI=0．48～0．93，P＜0．01），见图1。

图1 不同教学模式对医学研究生理论考试成绩的影响

2.2.2 EBM模式对医学研究生实践操作成绩的影响共纳入文献7篇，包含368例参与者，其中EBM组184例，LBL组184例。由于研究间存在较大的异质性（I2=85．3%，P＜0．05），因此选用随机效应模型进行Meta分析。结果显示，EBM组的实践操作成绩高于LBL组（SMD=1．40，95%CI=1．17～1．64，P＜0．01），见图2。

图2 不同教学模式对医学研究生实践操作成绩的影响

2.2.3 EBM模式对医学研究生病例分析能力的影响共纳入文献5篇，包含186例参与者，其中EBM组93例，LBL组93例。由于研究间存在较大的异质性（I2=88．3%，P＜0．05），因此选用随机效应模型进行Meta分析。结果显示，EBM组的病例分析能力高于LBL组（SMD=1．80，95%CI=1．44～2．16，P＜0．01），见图3。

图3 不同教学模式对医学研究生病例分析能力的影响

2.2.4 EBM模式对医学研究生学习兴趣的影响共纳入文献5篇，包含196例参与者，其中EBM组98例，LBL组98例。由于研究间不存在异质性（I2=25．0%，P＞0．05），因此选用固定效应模型进行Meta分析。结果显示，EBM组的学习兴趣高于LBL组（OR=5．00，95%CI=2．43～10．25，P＜0．01），见图4。

图4 不同教学模式对医学研究生学习兴趣的影响

2.3 敏感性分析与发表偏倚

敏感性分析发现，闫呈新等[11]的研究对Meta分析结果存在影响，但并不能逆转合并效应的方向（P＞0．05）。Begg检验和Egger检验未见发表偏倚（Begg test：P=0．902；Egger test：t=0．49，P=0．642）。

3 讨论

传统教学模式中教师一贯居于课堂的核心地位，利用自身的教学经验传授理论知识，以达到将学生培养成知识型人才的目标。殊不知，在此种教学模式下，学生往往因这种“填鸭式”教学丧失学习的积极性和主动性，仅仅是为了通过考试而死记硬背，被动完成学习任务。此外，由于平时的学习没有建立在实际问题的基础上，加之缺乏团队协作意识、沟通交流能力和创新思维，造成学生面临复杂问题时不能综合运用所学知识探求到正确的解决方案[13]。而医学本身就是一门综合性、实践性很强的学科，要求学生能灵活运用所学理论知识和操作技能为患者消除病痛，并在此过程中不断积累、创新。因此，传统教学模式并不适合培养职业医学人才。

循证医学模式给医学研究生教育提供了新思维，其以临床问题为核心，以科学性、人文性为特色。该教学模式中，首先由学生自主提出在临床实践中遇到的问题，而后利用工具书、图书馆和网络资源等搜索相应的临床证据，继而依据专业知识、临床实验结果和患者的实际情况，为患者制订有据可查、有据可循的临床决策[14]。这种教学模式在激发学生学习兴趣，提高信息获取、团队协作、沟通交流和开拓创新能力的同时让学生将各学科的知识结合起来，最终起到提高医务工作者综合素质的作用[15]。

本次Meta分析结果显示，循证医学模式的教学效果无论在理论考试成绩、实践操作成绩还是病例分析能力和提高学生学习兴趣方面均优于传统教学模式（P＜0.05）。但在进行敏感性分析时发现，闫呈新等[11]的研究对结果存在一定影响，但并不能逆转合并效应方向（P＞0.05），造成这种结果的原因可能是由于研究间结局指标的赋分标准不同而引起的。

综上所述，本研究认为循证医学模式在医学研究生培养中的教学效果较好，建议在进一步完善的基础上予以推广和运用。但本研究仍然存在局限性，比如仅检索了已发表的相关文献、纳入的文献质量不高、纳入研究的样本含量较少、教学内容多样等。

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（*通讯作者：孙玉萍）

G526．5

B

1671－1246（2017）18－0062－03

新疆医科大学Ⅷ期教学改革与研究项目（YG2015009）