应用技术型高校通识教学的教材处理方法

张鹏振

[摘 要] 大学语文是应用技术型高校通识教育课程体系中人文通识教育板块的核心课程，要保证大学语文教学圆满承载本课程人文通识教育的任务，教者首先务必深入地研究教材，科学地处理教材。根据通识教育要求，大学语文的教材处理可分为三个层次，即总体处理专题化，局部处理精准化，作品处理灵活化。这种处理模式，对其他通识教育课程的教材处理不无借鉴意义。

[关键词] 高等教育；通识教育；通识教材；处理方法

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 09-0072-03

在授课之前，教师都会面临着究竟如何处理教材的问题。主讲教师既是通识教学的主导者，又是通识教材的研究者。作为教学的主导者，教师有权选择教材、使用教材、解读教材与处理教材；作为教材的研究者，教师不但要思考教什么、怎样教，而且更要思考为什么教的问题。下面以“大学语文”备课为例，谈谈教材处理的几点不成熟的想法。

一 总体处理专题化

作为通识课程的大学语文，课时量极为有限（约32学时），若依循教材编排序次一一讲授，不仅时间不允许，而且效果不理想。有鉴于此，对教材的宏观处理，最可行的做法莫过于截枝守干，化为专题，即在保持教学基本内容不变的情况下，围绕教学目标，适当打破教材的章节体系，重新拟定讲授专题。按专题讲授，能避免面面俱到、照本宣科之弊，大大缩短教学时间，有效消除审美疲劳。设计专题当从如下三个角度考虑。

（一）以点带面

无论是何种体例的大学语文教材，内容覆盖面都是比较广阔的，从时间上讲贯通古今，从空间上讲兼及中外，从体裁上讲诸体俱备，从内容上讲包罗宏富。化为专题讲授，虽然不要求全书面面俱到、篇篇精剖细研，但专题必须确保知识承载度——知识内涵的深度和广度——与教材相应，众多专题的触角要延伸到教材的每一个板块中去，不能顾此失彼、求点舍面，更不能以管窥天、不见整全。如果所拟专题的知识承载度不够，覆盖面与教材覆盖面不吻合，严格地说，就是“偷工减料”，而“偷工减料”会严重伤害教材的使用价值，最终致使课程目标搁浅。因此，拟定教学专题时，各个时段、国内域外、诸类体裁、各种内容都要充分兼顾，专题只能以点“带”面，而不能以点“代”面。

（二）提纯浓缩

教学实践告诉我们，只有教材单元选文产生时代相近且体裁尽量统一，教学才易于进行并可望取得最佳效果。坊间所见大学语文教材，体例多种多样，有些教材每单元“文选”部分，往往古今中外缠夹，各类文种杂糅，需要按文体或时段或地域再度提纯，否则不便教学，但“提纯”难度相当大，因“文选”大都太杂太乱，且比例失调。相对说来，“文史·文选”体例提纯较容易一点。比如汉魏文学，教材中这个板块的“文选”会涉及汉乐府民歌、古诗十九首、大赋小赋、《史记》《汉书》、建安诗歌、魏晋诗歌、志怪志人小说等，在设置专题时可按文体提纯，拟“汉魏悲歌：战乱歌谣与田园交响”和“史乘巨制：《史记》与《汉书》”两个专题足够了，一讲专门讲诗歌，一讲专门讲散文。经过这样提纯，老师只需精讲此单元中的核心内容，其他内容如大赋小赋交给学生自己去学习和研究，志怪志人小说留待讲唐宋明清小说时再加回顾。这样才能确保教学着力点的精准，真正达到“深”“细”“实”的境界。“提纯”不只是形式上的“合并同类项”，而且是内容上的“高度浓缩化”，提纯度越高，浓缩化程度就越高，专题拟制价值就越高。

（三）相互关联

教材是教学之本，又是教学素材，对待教材的正确态度应是深入挖掘，充分利用，灵活处理。变为专题尽管在形式上打破了教材的章节体系，但并不能全然颠覆它本身的逻辑结构，而须以其主干内容为主线，充分注意到内容的完整性、系统性和连贯性，依据课程内容各部分的内在联系进行内容的整合，形成先后相互联系而又相互独立的系列专题。比如，教材中的现当代诗歌单元，可以时地为序拟三个递相接续的专题：“诗坛新韵：新月派与现代派”“杂花生树：七月派与九叶派”“两岸风华：朦胧诗与现代诗”，表面看它们似乎是平列的，其实三个专题具有内在关联性。

只有确保覆盖面，突出提纯度，讲究关联性，才有高质量的系列专题可言，有了高质量的系列专题，在极为有限的学时限制下，教学才会从容进展而卓有成效。

二 局部处理精准化

对教材作宏观处理后，微观上还得做相应处理，进一步精准化。比如，每个专题所传授内容难易度如何把握，融合度达到什么要求，精准度怎样控制，这都需要结合教材精心谋划。

（一）难易适度

教学内容难易度把握得是否准确，直接影响着教学效果的好坏。而这个“脉”要想把得准，非得吃透两头不可，既要吃透教材，又要吃透学生。不同的应用技术型高校大学语文教材，在客观上是难易有别的，有的接近一二本汉语言文学专业的水平，选文内容趋于艰深，有的则接近高中语文课本水平，选文篇目高中课本多有重合。因此，必须根据课程目标进行调节，过于艰深的要降低难度，比如汉魏散文单元，有的教材选入司马相如《上林赋》、陶渊明《闲情赋》、鲍照《芜城赋》等，这无疑过难，倒不如改讲王粲《登楼赋》、赵壹《刺世疾邪赋》等；过于浅显的要提高难度，比如唐宋散文单元，有的教材选入韩愈《马说》、王安石《读孟尝君传》、苏轼《日喻》等，这无疑过浅，倒不如改讲韩愈《原毁》、欧阳修《秋声赋》和苏轼《超然台记》等。至于吃透学生，最好能事先做做问卷调查或语文测试，抑或通过QQ群、微信群沟通，弄清他们的语文基础，了解他们的课程态度，掌握他们的听课需求，这样才能因材施教，避免教学内容的难易失度，使内容安排具有精准性。

（二）精准融合

大学语文讲授，要实现拓展学生的知识视野和文化视野，培养学生的人文精神和科学精神，提升学生的阅读水平、沟通水平和写作水平，强化学生的思维能力、审美能力和创新能力这一课程目标，在处理教材时要注意精准“融合”。一是通专融合，即设计教学内容时，要考虑不同对象和不同专业，超越语文学科所积淀而成的历史界限，尽可能找准语文学科和其他专业相关知识的融合点，比如，应用技术型高校教学对象既有文理生，又有艺术生，艺术生又有诸多不同专业，在大学语文专题教学内容的选择上应该区别对待。文理生和艺术生各有偏重自不待言，即使同为艺术生，也应根据专业的不同尽量选择与其专业相关的文学教育内容，如杜甫《丹青引赠曹将军霸》和苏轼《文与可筼筜谷偃竹记》更适合对绘画专业的学生讲授，李贺《李凭箜篌引》和韩愈《听颖师弹琴》更适合对音乐专业的学生讲授，侯方域《马伶传》和郝明松《舞蹈？悟道！》更适合于对表演专业的学生讲授，通专融合度越强，越能体现通識教育精神。二是新旧融合，“旧”指教材，任何教材一旦出版，便为历史存在物；“新”指与教材相关的理论或作品研究的前沿成果。教师要注意提供新旧知识之间的精准线索，把文本解析引向深入。在大学语文讲授内容中，有机融入前沿学术成果，教学将兼具拓展性和时代性，这正是通识教育理念所提倡的。endprint

（三）精选重点

大学语文教学内容的组织还有一个精选重点的问题，每个专题要充分运用极为宝贵的90分钟，给学生以最精粹的知识信息，使他们能够触类旁通获得广博的知识。比如说，根据教材现代小说单元，可以拟定四个专题——“筚路蓝缕：鲁迅小说‘三部曲”“乡村叙事：京派小说及其余绪”“都市人生：海派小说及其后辈”“四大长篇：社会悲剧与人生悲剧”。这四个专题虽说经过高度提纯，但是各自所包涵的内容依然繁富，细大不捐则学时不足，必须选其精髓，重点精讲。以“四大长篇：社会悲剧与人生悲剧”为例，它涉及到茅盾的《子夜》、巴金的《家》、老舍的《骆驼祥子》和钱钟书的《围城》，两课时难以对每部作品的主题、情节、人物、特色做一揽子陈述，务必精选每部长篇的精髓性内容作为教学重点，如《子夜》的社会价值、《家》的女性悲歌、《骆驼祥子》的人性堕落和《围城》的复杂意蕴，分别简介吴荪甫竭力抗争的“三大回合”和悲剧根源“三条火线”，鸣凤、钱梅芬、瑞珏三位女性同中有异的命运悲剧，祥子“勤苦向上—不甘失败—自甘堕落”的人生三部曲，《围城》现实讽刺、文化反省、哲学思考等三个层面。四部长篇所选重点各不相同，但分别从不同侧面展示了旧中国各个社会层面的人生大悲剧：民族资本家的悲剧、善良女性的悲剧、小市民的悲剧和知识分子的悲剧。虽然所用时间极为有限，但重点选择精准，会给学生留下比较深刻的印象。

三 作品处理灵活化

大学语文讲授最见教师功力的不在于文史脉络的勾勒，也不在于某种观点的阐释，而在于作品文本的解读，解读文本实为大学语文教学的重头戏。对教材所选作品，首先要根据专题讲解的需要做好分类，哪些作品毋须讲解，哪些作品粗略讲解，哪些作品精细讲解，凡属精细讲解的作品，在求“深”、求“细”、求“实”的前提下，还要求“广”、求“通”、求“变”，即处理作品要视野宽广，左勾右连，不拘一格。

（一）纵横观照

通识的“通”是深入广出、触类旁通之意，通识教育不仅提倡教学的跨学科性，而且强调古今融合、中西贯通。遵循通识教育理念处理教材中的作品，要求教师视通古今，俯瞰中外，关注不同历史时代、不同文化背景下文学作品的联系与区别。比如鲁迅杂文与魏晋文章、张爱玲小说与《红楼梦》、犁青《桂林姑娘》与苏轼《饮湖上初晴后雨》、艾青《手推车》与维尔哈伦《风车》、徐志摩诗歌与英国湖畔派、戴望舒诗歌与法国象征派、曹禺《雷雨》与易卜生《玩偶之家》、《日出》與契诃夫《樱桃园》等等，均可鉴“古”谈“今”、论“中”及“外”。大学语文教材如果有戏剧单元，纪君祥《赵氏孤儿》、关汉卿《窦娥冤》和莎士比亚《哈姆莱特》三剧可能被节选，无论是三剧同选，还是只选一二，讲析时都有必要从复仇者形象（侠义之士、烈性女子/人文主义者）、复仇过程（果决勇毅/迟疑延宕）、复仇结局（善恶有报/同归于尽）和复仇意义（家族、个人复仇/重整乾坤）等多个角度作一番比较分析，使学生明确中外悲剧在形象塑造、情节处理、艺术表现上有何不同特征。再如王实甫《西厢记》、白朴《墙头马上》、汤显祖《牡丹亭》等作品都成功地塑造了小姐与丫头的形象；《杜十娘怒沉百宝箱》与《桃花扇》等作品中的主角都有相同的身份，可将这些不同作品中的同身份的形象进行对比分析。讲析时如果能打破常规，纵横观照，无疑会开阔学生文学视野，有效引发深入思考，获得良好教学效果。

（二）冰山取角

在大学语文教材中，有些作品篇幅比较长，根据专题的需要又非讲不可，是属于精细讲解的那一类文本，若将整个文本通体精剖细研一遍，则课时远远不够，即使专题中的其他任何内容不讲，单是分析这个作品，两节课也许拿不下。遇到这种情况，只好“冰山取角”。比如，在现当代散文单元中设一专题为“爱与人生：叙事言情与理性反思”，其中余光中《听听那冷雨》为精讲作品，这篇散文最大特色是出神入化的叠字运用，即叠词组合新奇大胆，写尽雨形、雨态、雨声、雨情，显得情意缠绵，音韵缠绵，这一特色贯穿全篇。作品共有4000多字，相对于一般千字文而言，实在是过长了，为时所限难以全篇细讲，不妨取其“头”，精讲第一部分“冷雨触乡愁”，全文叠字组合的诸种方式在此部分中多有例证。把这一段叠字组合以及巧用比喻、谐音反复、同名反复等特色讲透，可收举一反三之效。有的作品尽管整体篇幅不是很长，但因为是同类形式的语段叠加，也会给人冗长的感觉，读之容易产生审美疲劳，就像诗集、散文集连看多篇难免让人渐生厌倦之感一样，此时不妨精讲“一角”。如在元明清诗词曲单元中设一专题为“浊世遣怀：元代散曲与明亡诗词”，马致远《双调·夜行船·秋思》为核心作品，它共有7支曲子，若从头至尾精磨细嚼，会导致学生对结尾最精彩的曲子[离亭宴煞]产生餍腻之感，最佳选择是取其“尾”，精讲全曲的高潮和总结，对比分析争名逐利和秋饮醉卧两幅人生图画，使学生窥一斑而见全豹，尝一脔肉而知一镬之味。

（三）逐层聚焦

大学语文教材中对长篇小说、戏剧剧本往往采用节选的方式收入，讲授节选文段与讲授单篇作品不太一样，不能仅仅局限于这个选段来分析，首先必须让学生了解作品的全貌，再将研读范围缩小到选段，因为选段的体量大都不小，没有时间整体细读，必须再次聚焦于精华片段，若是剧本，最后的聚焦点可能就是最精妙的唱词。比如，在元明清戏剧单元中设一专题为“情场奇缘：《西厢记》与《牡丹亭》”，教材中的选段分别是“长亭送别”和“游园惊梦”，讲这两个选段的合理流程应该是逐层聚焦。《西厢记》选段的讲授流程当为：基本剧情——戏剧冲突（“情”与“礼”）——冲突高潮之—（逼张应试）——长亭送别（赴亭、离筵、话别）——叛逆形象——苦恨绝唱（[滚绣球][耍孩儿]）；《牡丹亭》选段的讲授流程当为：基本剧情——戏剧冲突（“情”与“理”）——冲突高潮之—（走出深闺）——游园惊梦（游园、感梦、惊梦）——美学形象——惜春之曲（[步步娇][皂罗袍]）。这两个选段的讲授流程不只决定了课堂教学行为的先后顺序，而且展现了由整体到局部、由局部到更小的局部的动态变化。这有些像《左传》的战争描写和欧阳修的《醉翁亭记》，由大范围到中范围，由中范围到小范围，最后是重点对象。这样处理，逐步舍弃细枝末节，有利于利用有限时间，聚焦华彩乐段讲深讲透。

英国高等教育学家埃里克·阿什比说：“大学教育的试金石不是讲授伟大真理，而是用什么高明的方法来讲授伟大的真理。所以，讲授什么不及如何讲授更重要。”所有的教材处理其实就是研究“如何讲授”的问题，大学语文是通识教育课程体系中人文通识教育板块的核心课程，其总体处理专题化、局部处理精准化、作品处理灵活化的尝试，对其他通识课程的教学理应不无借鉴意义。

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