谈批注式阅读法在现代诗歌教学中的尝试

杨芳

普通高中课程标准实验教科书人教版必修一第一单元、粤教版必修二第二单元均是整套教材唯一的现代诗歌单元。现代诗继承古典诗词的优良传统，但为了探求适合现代生活的表现形式，诗人将目光向外，不断接受外来影响并努力融化在民族风格中。读现代诗可以陶冶性情，可以学习用精练的语言和新颖的意象来表达情意，现代诗很适合富有诗情的高中生朗诵、感知、体悟。但是在实际教学中却存在一些困难——教师讲多了讲细了，诗就被讲碎了；教师讲得少或不讲，缺乏主动学习能力的学生就云里雾里；更有甚者，一些功利化的学生认为反正高考不考现代诗，所以干脆不学。高中现代诗歌教学的尴尬处境让我不得不思考解决问题的办法，于是我想到了那种写于书眉页册、在只言片语中立论的中国传统阅读方法——批注阅读法。

一

批注阅读法在古代文学批评中称为评点，即“评点者以简洁的、要言不烦的评语提挈、概括评论对象的主要特点及自己的体会、心得和看法。”评点是在古代经学、训诂句读学、诗文选本注本等多种因素的综合影响下形成的。最早使用评点法的是唐代丹阳进士殷瑶，他编选的诗集《河岳英灵集》对入选的各家诗歌均配有精辟的评点。南宋时代，评点成为一种成熟的批评方法，后来又有了小说评点，南宋末年的刘辰翁对南朝刘义庆的《世说新语》作的评点开小说评点的先河。时至清代，产生了《水浒传》金圣叹评本、《西厢记》金圣叹评本、《金瓶梅》张竹坡评本、《三国演义》毛宗岗评本和《红楼梦》脂砚斋评本等一大批影响较大的评点本。这些小说评点本，加上无数的诗话、词话、曲话，都可以说是“批注式阅读”的集大成者，为我们今天倡导批注式阅读教学提供了历史依据。

而这种传统阅读方法在二十世纪的新文学借鉴西方的创作和评论之后，渐渐地被西方那种独立发表在报刊上的宏篇大论式的评论方式取代，不过它并未消失，仍存在于个人阅读中。进入90年代，批注又慢慢复兴，当代也有很多人在用批注的方法阅读作品，如1994年起漓江文艺出版社陆续出版了一套《古典文学名著评点系列》丛书，邀请当代著名作家参与评点；1995年山西古籍出版社出版了一套《新评新校六部古典小说》丛书；之后辽宁人民出版社出版了曹雪芹著、冯其庸校评批本《红楼梦》，竖版书，正文为繁体大字，中间夹有红色双行小字批注，此外还有眉批、回前批和回后总评，堪称批注式阅读的典范。

二

建构主义学习理论认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，不是对现实世界的绝对正确的表征，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设。不同经验背景的学习者以自己特有的方式去建构各自对知识的理解。因此学习不是被动地接受东西，而是学习者主动建构自己的知识结构的过程。在建构主义学习理论的启示下，批注式阅读教学以阅读主体的回归为前提，以阅读积累的突破为根本，以阅读主体的感悟为核心，以阅读主体精神人格的提升为旨归。这种鼓励学生自己发现与主动建构阅读材料意义的做法，使得学生在批注别人作品、感受人类精神的博大精深和丰富多彩的同时，也关注自己，净化心灵，提升人格，从而逐步建构起自己的精神大厦。

接受美学认为读者不是被动的接受影响者，而是作品创造的主动参与者。当作品一旦与读者发生关系，成为审美对象即为第二文本，这时读者将自己的思想情感、艺术趣味与作品融为一体，与作者共同创造出新的艺术品。在批注式阅读教学中，学生是文学作品的阅读者、欣赏者，他们发挥阅读主体的主观能动作用，把自己的知识、思想、情感等因素加入到文本解读中，赋予作品新意。因此，学生批注文本的过程就是接受者参与作品再创造的过程。在这一过程中，学生处于中心地位，这与接受美学以读者为中心的观点相吻合。

建构主义的学习理论和接受美学的读者中心论为批注式阅读教学提供了理论支撑。

三

我们将传统的批注阅读法引入到语文教学中，结合学生、教师、阅读材料的实际情况加以改革、运用，让学生在教师的指导下自主阅读，对文章的语言进行感知，对文章的思想内容、结构层次、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句，在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁的文字加以标记。批注时可以着眼于文章某词某句某段，进行旁批；也可以着眼于全篇，在原文的后边进行总评；还可以是写课文札记。这种教学方式符合新课标提出的阅读理念，突破了传统閱读教学模式的局限，倡导自主学习，突出学生的主体地位。批注式阅读教学注重个性化阅读，尊重学生独特的阅读体验，实现学生、作者、文本（作品中的人物）、自我、生活（历史、现实、未来）的多变对话。此外，它具有很强的实用功能，教师不再以自我为中心精讲细讲，而是给学生充分的时间和必要的指导，让学生边读边思考边批注，一来激发求知欲望，培养学生发现问题、提出问题的能力，强化了学生对文章的分析与理解能力，二来留在书上的圈点批注对日后的重温旧知也大有益处。更为重要的是它真正实现了读写结合，学以致用。它以读为主，读写紧密相连，边读边写。读时直接，写时具体。读因写而深化，写因读而丰富，既加大了阅读的深度，又扩大了写作的广度。这样的细读勤写，读写勾连，培养了“不动笔墨不读书”的好习惯，让学生受益终生。《启迪灵性的语文学习方式》一书中就记录了学生对批注式阅读的体会，“批注实际是在头脑中积累素材，时间一长，可以解决语言表达中‘囊中羞涩的问题”“贝多芬说：‘我为何写作？——我心中所蕴蓄的必得流出来，所以我才写作。我们功力不够，不能总流出大河，‘批注让我们流出小溪，他日回首，小溪便汇聚成河。”批注式阅读教学真正做到了读写结合，在提高阅读能力的同时，也促进写作能力的发展。

四

既然，批注式阅读有深厚的历史积淀，又有现代理论支撑，符合新课标精神，有很强的实用功能，那么我们就可以尝试着用批注式阅读教学法去教必修教材中的现代诗歌单元。接下来，以《再别康桥》为例，谈谈本人在教学实践中的尝试。

学生刚刚接触批注现代诗，往往不知从何处落笔。因此在教学《再别康桥》之前的一周，我给学生布置了两个任务——分组进行有关徐志摩生平经历、诗歌风格、中国现代新诗史上的“新月派”及其“三美”的美学主张等方面的研究性学习，规定完成时间，然后在课堂上展示研究成果，进行小组间的交流，加深对作家作品的认识；把古人用评点法读书的例子印发给学生，如金圣叹评点的《水浒传》、王国维的《人间词话》等，让学生先自己揣摩批注的方法。然后在教学《再别康桥》的前一天，给学生提供注读（眉注、旁注、夹注、尾注）和批读的角度，如诗歌类可批读的角度包括诗歌蕴含的情感、诗中的形象（整体形象和写意形象）、含蓄的表达方法、诗歌的语言（关键性的词语、极富表现力的诗句、体会节奏感和音乐美等）。提供的批注条目不必过于细致，这样一来学生的批注不受太大限制，效果会更好。再印发往届学生批注的实例，教给学生两种常用的批注方法，一是循序渐进式批注法，即从一字、一词、一句入手，就自己喜爱的字、词、句、段或有疑问处细推探究，用简单的几个词或句子记下自己的所思所感。起初只要求对一字一词评点到位即可，之后再逐渐引导其从内容、写法、语言等角度全面批注。二是联想式批注法，即读到这儿，你想到了什么，把想到的内容简明扼要地记录下来。批注时学生有较大的思维自由，其联想到的内容也是方方面面的，可以联想到相同意蕴的作品，于批注中指出异曲同工之妙。endprint

学生在课前一周的时间里了解徐志摩其人其诗风及美学主张，并初步掌握批注的角度和方法，做好充分的准备后尝试在课堂上批注《再别康桥》。

在英国的留学生活，特别是剑桥美丽的自然景色，给徐志摩留下了深刻印象，他说：“在星光下听水声，听近村晚钟声，听河畔牛刍草声，是我康桥经验中最神秘的一种：大自然的优美、宁静、调谐在这星光与波光的默契中不期然地淹入了你的性灵。”（《我所知道的康桥》）为此，他在1922年8月启程回国前夕，写下了《康桥再会罢》一诗，表达对康桥的眷恋。1928年，徐志摩重游英国。7月的一个傍晚，他独自漫步于寂静的校园，怀念逝去的美好岁月。但斗转星移，物是人非，没有人认识他，满腔的热情和对母校的眷恋之情无以倾诉。前来寻梦的诗人，怅然若失，乘船归国途中，挥笔写下了这首诗。

徐志摩称“康桥”为自己的“精神故乡”，与康桥匆匆作别，那种心情自然是依依难舍的。诗人将闶怅之情深藏于飘逸、洒脱的抒写之中，诗单纯、轻盈、柔婉而又深含忧郁之情。诗行长短参差错落、舒缓有致，开头和结尾重叠复沓，加强了诗的节奏感和旋律美，增强了诗的音乐性。诗中没有康桥的真实、具体、完整的图景，而只有从中提取的感觉和想像化了的意象，语言对意象的外部形态，也都是轻轻触及之后马上转化为心灵和情感反应，转化为主观想像和内心独白。诗人将自己对母校的感情，浓缩在凝练的诗句中，融化到一些富有个性特色的形象和想像中间，巧妙地把气氛、感情、形象三者融合为一，造成一个色彩鲜明、线条清晰、匀称柔和的境界。

鉴于此，我将学习重点放在感受诗歌的艺术美、诗意美上，采用批注法与诵读法结合的方式开展教学活动。先借助声像资料听读、跟读，指导学生朗读，初步感知诗歌。然后指导学生从音乐美、建筑美（结构）、绘画美（意境）、语言美等方面自主批注。接下来堂上反馈，如果批注集中在诗歌的某一节上，就可让批注过的学生分别说出批语谈感受。交流，能取长补短，突破自己思维的局限；碰撞，能不断产生思维的新火花，形成更加丰富的见解，建构新义。同时在反馈的过程中，学生可以明确老师引导讨论的诗节、角度即为诗歌的重难点，批注过的人加深印象，没有批注过的人也留意，课后补充。学生的批注集中在第2、3、6节上，第2节“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘；波光里的艳影，在我的心头荡漾。”钟同学从修辞手法切入，她的批语是“把河岸边的柳树比作新娘，形象贴切地写出了柳树的婀娜多姿、妩媚妖娆。”我追問了几个问题——柳与新娘之间的共性特点；为什么是新娘，而不是女郎；光与色彩体现出的绘画美；“艳影在心头荡漾”是一种怎样的情感反应。以这些问题引导学生感受色彩鲜明、线条清晰、匀称柔和的境界，体会语言对意象的外部形态轻轻触及之后马上转化成的心灵和情感反应，主观想像和内心独白。

每批注完一处，我都要求学生朗读。播放轻柔的欧洲田园风情的曲子，让一位同学带着自己的感受朗读该诗节，其他同学则闭着眼在乐曲中边听同学朗读边在头脑中勾勒画面，感受诗歌的艺术美、诗意美。最后在批注完整首诗后，所有学生一起配乐朗诵，带着感悟读诗，又在诵读中让理解升华。

五

教《再别康桥》是我将批注阅读法运用在现代诗歌教学中的尝试，有欣喜的收获，也有遗憾的不足，我对整个教学流程进行了反思，发现了两个需要注意的地方：

1.慎用课本中的导读资源导读资源是指教科书的助读系统和作业系统，如书下注释、作者简介、选文出处、课文背景介绍、单元提示、预习提示、插图、课后练习题等。它对辅助学生阅读、培养自学能力起着重要作用，但也会给学生的批注带来不利影响，学生很容易依据注释和阅读提示来批注。注释越详细，学生的惰性就越易滋生，查阅工具书和查找相关资料的动手能力就会减弱；阅读提示、导向性练习题，不够开放，容易束缚批注的着眼点，导致思路不开阔。建议将选好的批注材料印发给学生，印刷时将原诗（不带注释、导读）置于左侧，右侧和末尾处空白。学生不依赖现成的提示，而是主动查阅工具书和文献资料为文章作注；不再遵循编者的思路，而是调动头脑中已有的知识，积极思考，深刻感悟，用心写下属于自己的批语。学生成为作品的欣赏者、评议者、再创造者，这才是学生应充当的阅读角色。

2.及时反馈，实施个性化评价反馈形式多样，可以课下批注堂上交流；可以当堂批，把批语写在黑板上集体讨论等等。有一种形式非常好：先将学生分成小组，设组长，采用轮换制。小组成员先分头搜集资料进行批注，之后交由组长，内部讨论，用电脑整理成小组批注，完成第一次反馈。小组批注采众人之长，学生可在这次反馈中纠正自己的错误，加深理解。然后教师将收集的小组批注印发给学生，集中全班的智慧，再形成一篇更为精彩的新批注。这是第二次反馈，学生的认识得到深化和升华。但这种形式耗时较多，不宜经常使用。批注后要有适当的评价，评价的方式不限于教师的评价，还可以是学生互评或自评。因为学生的知识基础、思维方式不同，解读也是多方面、多角度的，所以评价时以尊重学生个体的阅读体验为基础，进行个性化评价，不搞一刀切，不一棒子打死。

六

高中生的课业负担重、升学压力大，这使得他们很难静下心来深入思考，在书间留下笔痕。而标准化考试又导致教与学都围绕考试内容进行，即使学生有不同的见解，最终这些见解也会向标准答案靠拢，不利于学生发散思维能力的培养。而现代诗歌抒情性强，对它的解读应是个性化的，应重视学生的阅读感受和情感体验。因此，用旨在提升阅读能力的批注式阅读法教现代诗歌就是一种好的教学方式。虽然，它在知识水平、教学观念、教学评价等方面存在一些阻力，但我们相信在经过理论研究和实践探索后，批注式阅读教学会成为行之有效的教学方法，它的发展道路会越走越宽！endprint