在课堂诊断中提升教学的理性与品位

于会祥

“诊断”原为医学术语，即医生给病人做检查之后所做的结论。后被广泛运用到教育学领域中，其最为集中的表述为“课堂诊断”，旨在对教师的“教”、学生的“学”以及师生之间的关系进行判断、分析后做出调整、改进、提升。北京市育英学校于2011年开始进行课堂教学诊断研究，目的是直面课堂中存在的现实问题，不断改善和优化课堂教学的运行方式与品质，进而从根本上提高课堂教学的效益和质量。

在“问道”中明确课堂诊断的方向

“从问题出发，问道于教师，问道于学生，问道于家长”是育英学校的工作原则，学校各项工作均据此展开。为此，学校从“最希望学生在课堂上出现的行为”“最不希望学生说的话”“希望老师改正的行为”“最不希望老师说的话”四个角度面向全校师生做了问卷调查及分析，并凝练出“育英学校教师课堂教学‘十要‘十不要”“育英学校学生学习‘十要‘十不要”，以规范师生课堂教与学的行为。此外，学校组建教师项目组，专门研究课堂教学常规问题，形成了包括学期教学计划、备课、上课、作业、辅导与帮助、教学评价、教学研究、质量评估、教学总结等内容的“育英学校教师教学基本工作常规”。师生问道，使得学校更加明确了课堂教学中存在的问题及应该发展的方向，也从而明确了育英学校课堂教学诊断的核心内容——对教学六个基本问题的理解，即：

1.学习目标

（1）把握阶段总体目标一章（单元目标）一课时目标的关系

（2）学习目标要明确具体、问题化，可测量

（3）目标不要多

2.教学环节

（1）每一个环节的设计是否是围绕着教学目标展开的

（2）还有没有更好的设计方法使目标达成效果更好

（3）环节的时间分配是否合理

（4）尽可能减少教学的环节

3.教学原则

（1）尽可能给学生提供充分的思考时间

（2）尽可能给学生提供学法指导

（3）尽可能给不同的学生提供与学习内容相匹配的学习方式

（4）教学的问题来源于学生，问题的解决依靠学生，评价还给学生

4.教师主导作用的表现

（1）引导学生学会使用各种学习资源，并不断创造使用这些资源的平台和机会

（2）探索科学有效的与学习内容相匹配的学习方式

（3）注意培养学生在规定时间内完成规定任务的意识

5.教师课堂管理的新变化

两条“主线”：知识的学习和方法的学习

6.注重教学价值的体现

对“知识点”和“考点”的过度关注，必定是以窄化教学视野、消解师生情感为代价的，会降低教育质量应有的内蕴。

基于这六个教学基本问题，学校组织全校教师观摩研讨了2000多节“诊断课”。广大教师诊断在课堂、进步在课堂、发展在课堂、成长在课堂，以课堂的改变促进课程的改变，继而促进学生的全面发展，提升了课堂教学的效能。

在实践中梳理课堂诊断的流程

六个教学基本问题就是课堂教学的基本标准，就是课堂教学的发展方向，也是保持课堂教学更具理性和品位的基点。但是如何在具体的课堂诊断中去实施呢？育英学校结合师生特点，创造了如下的“四诊法”。

1.从备课开始的诊断

加强教研组建设，提高教研质量，一直是育英学校努力探索的内容。学校引导教师深刻理解课程标准，恰当处理教学内容与教学时间的关系。单元、章节教学要整体设计、整体安排，就一个板块进行整体备课，努力探索在教学过程中如何在主题、单元、章节的层面上进行教学设计，帮助学生构建知识体系，理顺知识间的逻辑关系。提倡同一学科不同年级教研组之间的交流常态化，以增强教研合力，分享研究经验，会诊课堂存在的问题。同时，学校还组织教师进行跨学科听课和学习，以帮助教师从“学科视野”扩展到“课程视野”。

2.对课堂呈现的诊断

育英学校倡导教师提高课堂效率，提升课堂品位，把课程理念体现在日常教学的细节中，鼓励教师积极将课程实施中遇到的诸多问题上升为课题，并以“项目研究”的方式加以破解，实现科学性和可行性的统一。广大教师积极以研究课的方式进行了探索实践，在几千多节诊断课中，全校教师形成了人人做课、时时教研、生机勃勃抓诊断、认认真真悟反思、扎扎实实促发展的良好局面。同时，为了加强对学生学习过程和学习情感的研究，学校还通过问卷、量表、访谈等多种方式，直接了解学生的学习情况以及他们在学习过程中出现的问题和持有的情感，以使课堂教学不仅有实效，而且有品位。

3.在课后反思中诊断

反思是一种能力，更是一种智慧。育英学校大力倡导教师积极进行反思诊断，在反思中汲取提升的能量。目前育英学校的大部分教师已经养成了反思的习惯。例如，王斌老师的《从“弱弱问题”引发的思考》、李晓晖老师的《不能错过每一个明星》、李雪老师的《问渠哪得清如许？——“蜀相”教学案例分析》等反思，真实地把自己对一个问题、一节课的教学、一段时间的研究工作呈现了出来，也为自己后面的学习实践明确了新的方向。特别值得一提的是邵鸿老师，他在每一节课后都进行书面反思，目前已经已形成了十几万字的反思集……这些都为教师和学生的成长积蓄了能量。

4.通过系列活动的诊断

为了把课堂诊断引向深入，学校组织开展了一系列的诊断活动，例如：“教师教学个性化切入点”诊断活动，促进了教师教学特色的形成；以问道于学生为原则的“促进教师改变课堂，提高课堂实效”的学生调查，让诊断有了更明确的方向；以学科组、教研组为单位开展的头脑风暴，寻找课堂诊断过程中共同的“痛”，让课堂诊断引领教研的发展；“课堂诊断系列研讨会”，让广大教师且行且思且积累；“课堂诊断增效年教学论坛”，为全校教师营造了观点交锋、学术争鸣、各取所需、不做结论的学术研究氛围；“利用课堂诊断工具，开展课堂自诊断活动”，用数据说话，让课堂教学更具理性，实现了课堂效益的最大化。

在研究中创造课堂诊断的工具

“工欲善其事，必先利其器。”为了做好课堂教学诊断，育英学校教师结合学校实际研发了校本化的课堂诊断量表（包括自我诊断表和他人诊断表），以进一步提升教学的理性与品位。

例如：针对“从头讲到尾没有明确问题设计、所设计的问题没有思考价值、提出问题后给学生思考的时间不充足、提出问题后没有给学生必要的方法指导、教师以提示方式反复打断学生的思考过程、对学生思考后的学习成果没有进行合理的点评、学生思考后教师仍然把自己的想法强加于学生”等问题，我们引导教师做每节课次数累计，设计了“影响学生课堂思考效果的因素——教师自我诊断量表”；针对“课前没有给学生布置预习任务，课上不注重指导学生如何使用文本，在教学环节中不注重学科思维的培养，没有给学生思考、提问、质疑的机会，不注重引导学生做课堂小结或知识梳理”等问题，我们设计了“影响学生学法习得的因素——教师自我诊断量表”；针对“课前是否先让学生在课下预习教材、课上是否给学生独自阅读教材的时间、课堂提出的问题是否能够从教材内容中获取答案、课堂例题是否优先选取教材例题或习题、每节课是否引导学生提出至少一个有价值的问题、每节课最后是否留有5分钟时间指导学生对知识进行梳理和总结、每章是否提供至少一个有研究价值的探究性问题”等问题，我们设计了“教师引导学生阅读教材行为诊断量表”。

这些诊断量表引导教师们从问题出发，从数据入手，诊断课堂，研究课堂，提升了课堂教学的理性与品位。

芒提·尼尔在论述有关美国中学测试改革的文章中寫道：“单纯依靠测试分数来确定学生在阅读或数学等广泛领域中的成功或进展会导致错误的推论，这种行为是无效的甚至有害的，正如一个医生不仅仅需要可靠的血压结果来诊断病人。以诊断为基础的精心设计的课堂教学可以提供更丰富、更一致的信息，能够增强课堂教学效率，增加诊断者的诊断能力，并且对诊断标准起到一定的促进和发展作用。”可见，课堂教学诊断不仅有利于教师发现问题、总结经验，还能够激发教师自身进行课堂教学研究的兴趣，是教师专业发展的助推器，是提升课堂教学理性和品位的重要途径。endprint