根据课程内容设计挑战性问题

李雪辉

课堂应该是一个吸引人去活动的地方、一个需要思维活动的地方、一个可以自由探索不同的切入点和路径的地方、一个在问题解决中构造知识结构的空间的地方，如果想要我们的课堂成为这样一个好地方，就离不开具有较强吸引力的挑战性问题。而只有根据课程内容特点设计核心问题，才能使问题真正具有挑战性，才能促使学生展开真正的共同学习。

概念性课程中的挑战性问题设计

概念性课程中的挑战性问题要聚焦于学生未曾发现的重要概念，引导学生自己尝试探究学科的概念基础或哲学基础，并能刺激学生在新概念与新概念、新概念与旧概念之间自觉建立关联并进行更为深入的思考。

有的概念适合学生自学，如“比例的意义”。可以直接聚焦于这个新概念，让学生与书本对话，从中寻找答案。学生通过独立思考和互相学习，能够将自己对比例的理解很好地展示出来。

有的概念适合让学生尝试追根溯源，建立新旧知识间的联系，如学习“比的意义”时，我让学生在独立思考之后与同伴一起寻找新知识与旧知识之间的关联。学生在建立关联的过程中强化对“比”这个概念本质的理解，这种认识过程会让他们充满成就感。

对于关系极为密切的新概念有时可以整合到一起，通过一个挑战性问题来学习。由于增加了对比分析、分类的活动设计，学生会将眼光聚焦于两个概念的本质和区别，从而可以更加准确地理解两个易混淆的概念。

图形与几何课程中的挑战性问题设计

图形与几何课程的理解与掌握离不开体验性、操作性的活动。这时的挑战性问题就应该是一个富有挑战性的活动，让学生在活动中尝试、思考、交流，最终有所得。

如学习圆锥时，我在任务单中设计了“我操作”的环节，要求学生“先剪下至少三个半径相等的圆，然后利用手中的圆制作圆锥。（请粘贴好，至少用三个圆，制作三个圆锥。）”；然后进行“我观察”，要求学生“观察你制作的这一组圆锥，你有哪些发现，用你喜欢的方式记录下来（可画图，可文字说明）。”这两个步骤完成后，是“我们交流，我们发现”环节，让学生说说各自的发现，再把手中的圆锥进行对比，看看又有哪些新发现。

之所以这样设计，是因为制作圆锥对学生来说并不难，认识圆锥各部分，初步认识其特征也不难，难的是区分圆锥的高与母线以及理解底面与侧面的关系。因此，我设计了利用三个半径相等的圆制作大小不同的圆锥，组内不同成员用的圆半径是不同的，这样他们有了一组母线相等的圆锥，还有了几组母线不同的圆锥。学生沉浸于多角度多层次的观察比较活动中，会有很多新发现，从而归纳出许多规律，也会对哪里是圆锥的高，底面的大小又与侧面有着怎样的聯系有准确而深刻的理解。

在这样的学习过程中，学生经历了独立的操作、观察、思考，在小组内不仅满足于向别人介绍自己的方法，也对别人的想法充满了好奇。这种建立在充分的操作与观察基础上的交流才是真正的共同研究问题，而不再是单纯的“你说我听，我说你听”了。

“动起来”让学生有了体验，也有了属于自己的尝试与思考。方法的不同让小组成员间彼此关注，形成了共同研究的氛围，在这种氛围中他们互相启发、互相质疑、互相学习、共同提高。

解决问题课程中的挑战性问题设计

“解决问题”不仅是数学教学的目的，也是数学教学的方法和手段。在这一思想的指导下，我们在设计此类课程的挑战性问题时会较多采用答案不唯一、方法不唯一的问题，从而为学生提供更大的空间。

比如，“一辆汽车2小时行驶140千米，用这样的速度，从甲地到乙地共行驶5小时，甲乙两地之间的公路长多少千米？”这个问题，我设计的学习单有以下几个环节。

一、我是这样想的

答：

二、我们研究，我们分享

1.在同伴的启发下，我又想到了其它方法：

答：

2.我们是这样检验的

答：

三、我积累……

答：

围绕这样的问题，学生可以画图、列表，可以用比例的方法，也可以列方程，他们会自觉地将小学阶段掌握的各种解题方法和测量都应用到一道题的解决上。每个学生都在对学习内容进行思考，每个学生在交流时都有方法可以介绍给他人，也能向他人学到不同的方法，人人都有公平的学习机会。

虽然挑战性问题的设计没有绝对的模式，但只要我们继续摸索下去，就会找到最适合学生学习的更多更好的问题。endprint