输入语言类型对EFL读后续写协同效应的影响

李 迪

(广东青年职业学院，广东广州)

输入语言类型对EFL读后续写协同效应的影响

李 迪

(广东青年职业学院，广东广州)

本文是一项关于读后续写的研究报告，旨在探索不同语言输入对EFL写作协同效应的影响。共有40名英语专业大三学生自愿参加了实验，在课余时间完成一篇800字左右的读后续写英语作文。第一组和第二组续写故事《圣诞节的早晨》，前者阅读英文版，后者阅读中文版；第三组和第四组续写议论文《读书如何改变生活》，前者是英文输入，后者是中文输入。研究结果显示：(1)在关键值方面，在记叙文和议论文两种不同文体中，英文输入和输出的协同作用均强于中文输入；(2)在错误频率方面，对于两种文体而言，英文输入续写均比中文输入续写所犯错误更少，但没有显著性差异。总体而言，记叙文和议论文两种文体的英语输入的协同作用强于中文输入，以英语输入阅读部分的读后续写任务的促学效果更好。

读后续写；协同作用；英文输入；中文输入；EFL写作

1. 引言

在语言学习中“读”和“写”总是联系在一起的，“读”为“写”提供所要表达的内容和所需的语言材料，“写”有助于巩固阅读中学到的表达方式，两者相得益彰(黄源深，2006)。近年来出现的读后续写教学法(the continuation task approach)，把读和写紧密结合在一起，促进学生英语写作能力的提高。通常的做法是，挑选一篇故事或有一定情节或哲理的读物，把后半部分抹去，让学生仔细阅读不完整的材料，然后续写，补全文章(王初明，2012)。

读后续写教学法主要建立在“互动协同”理论(interactive alignment model)基础上。Pickering和Garrod(2004)认为，在人与人的交谈中，双方相互适应，动态调整，双方大脑表征出现趋同或协同。这样的协同既发生在语言层面(语音、词汇、句法等)，也体现在情境模式层面。交谈双方在互动中相互协调情境模式，由此引发语言层面的协同，使对话中的语言理解和产出紧密结合起来。语言层面的协同发生的机理是结构启动，即，人们在语言表达时会倾向于重复接触过或自己及他人使用过的语言结构(Wang & Wang，2014)。王初明(2012)认为，这种协同作用也会发生在读写中。在读后续写时，学生可以根据阅读和记忆在输入材料中出现的一些词汇，句型结构和情节，然后用之于续写中，从而提高EFL学习效率。读后续写的优势在于，解放学生的想象力和培养学生创新思维能力；为学生提供与文章和作者产生交互作用的机会；为学生提供了模仿和使用语言的机会及自我修正的机会(王初明，2014)。

读后续写教学法提出以来，至今有关的实证研究甚少，其优势尚缺少实验证据的支持。因此，本文旨在研究不同语言的输入对读后续写中协同效应的影响，从而验证读后续写的效果，并对恰当的读后续写任务设计提出建议。

2.文献综述

在Xiao(2013)的实验中，EFL熟练程度相近的两个班级的大学生参加了读后续写任务。两组学生先阅读同一篇没有结尾的故事，在续写时，1组的学生是允许保留和随时翻阅输入材料，2组的材料被收走，没有机会再阅读材料。实验结果显示，第一组的语法错误更少。这项研究说明，在相同的条件下，当学习者有机会与输入材料发生交互作用时，他们可能在读后续写中表现得更好。

Wang & Wang (2014) 研究不同的输入对EFL读后续写的影响。第一项实验要求两组EFL学生完成两个删去结尾的故事。第一组读英语写的故事，而第二组的故事是中文的。在第二项实验中两组学生都没有阅读输入材料。第一组描写发生在自己家里的难忘的一件事；另一组则描写他们印象深刻的某部英文电影的片段。结果显示：(1)与中文版输入相比，英语版输入材料的续写，学生使用了更多在原文中出现的词汇，而且所犯的语法错误更少，故而协同作用更强；(2)回忆母语生活中的故事激活了学生的L1情景知识，比英文电影产生了更大的自我协同，导致了更多的母语迁移类错误。作者的结论是：通过使用读后续写，协同作用对L2学习有积极的作用。

王敏、王初明(2014)以Wang & Wang(2014)中的部分数据为基础，在单词、词块及句法结构等三个层面观察外语学习者的协同行为，着重分析语言结构特征与协同强度之间的关系，以及读后续写中语言理解与产出之间的协同效应及其对外语使用的影响。结果表明：(1)读后续写任务中存在协同效应，被试在完成读英续英任务时，高频使用原文里出现过的语言结构；(2)读英续英中的语误显著少于读汉续英；(3)协同效应与偏误类型有一定联系，不同类型语言形式对协同的敏感程度不一。

现有的三项研究结果似乎证明了读后续写的促学效果。但是，这些实验仅仅使用了故事续写，没有关注体裁对续写效果的影响。究竟什么样的读后续写任务更能促进EFL学生的写作能力发展呢？不同体裁的输入对读后续写的效果有没有不同呢？故事主题是否影响的学生的写作方式或者是协同的强度？为了验证上述研究的发现，并着重调查输入材料的体裁对写作方式和协同作用的影响，我们进行了本次实验。

3.研究设计

3.1 研究问题

本文旨在探究在记叙文和议论文两种体裁的读后续写任务中学生的写作表现。研究问题是不同语言的输入材料会对英语读后续写的协同效应产生什么影响？协同效应的大小表现为：(1)续写作文中语法错误的多少：语法错误越少，协同作用越大；(2)续写作文中使用原文词汇的多少：使用词汇越多，协同作用越大。因此，总的研究问题可以操作化为四个具体问题：

(1) 在语法错误方面，记叙文体裁的中文输入组和英文输入组之间是否存在显著性差异？

(2) 在语法错误方面，议论文体裁的中文输入组和英文输入组之间是否存在显著性差异？

(3) 在使用原文词汇方面，记叙文体裁的中文输入组和英文输入组之间是否存在显著性差异？

(4) 在使用原文词汇方面，议论文体裁的中文输入组和英文输入组之间是否存在显著性差异？

3.2 研究对象

广东省某高校40位英语专业三年级学生参加了此次试验。他们全部自愿参与，因为他们对这种新的作文任务非常感兴趣，相信读后续写能帮助他们提高英语写作水平。考虑到写作任务需要学生在课余时间完成，研究者支付他们一定的报酬。参与者被随机分成四个组，每组10人。对这四组的《高级英语》课程的期末成绩进行单因素方差分析(one way ANOVA) 没有发现显著差异(F = 1.475, p = .238)，可以认为参加者具有相同的英语水平。

3.3 研究过程

参加实验的学生在课余时间完成800字左右的读后续写任务。第一组(读汉续英，简称CN)和第二组(读英续英，简称EN)的学生要完成一篇题为《圣诞节的早晨》的记叙文的读后续写任务，而第三组(读汉续英，简称CA)和第四组(读英续英，简称EA)的学生则要续写一篇议论文，题目是《读书如何改变生活》。这些材料分别来自于《现代大学英语精读第1册》与《现代大学英语精读第3册》(杨立民等，2012)。该套教材是英语专业学生的教科书之一，但是参与者所在的班级没有使用，他们没用阅读过这两篇文章。第一篇是主人公罗伯特回忆与父亲在一个圣诞节早晨发生的故事。第二篇阐述了读书对作者一生的影响。两篇文章的中文译文都来自于教材参考译文，由研究者稍作修改而成。所有阅读材料的结尾都被移除，阅读部分的长度控制在1000余字(详见表1)。

表1 任务描述

3.4 研究方法

本研究的材料是学生续写的作文文本，数据是作文中的错误频率和关键词。

3.4.1 错误频率

在Wang & Wang(2014)的语法错误标注框架中，他们把中国EFL学生常犯的7种语法错误分成了两大类：基于形式的语法错误和基于语义的语法错误。前者包括主谓一致、冠词、代词、介词、非谓语动词、时态以及词汇，后者指中式英语(Chinglish)。然而，在收集本实验中学生作文中的语法错误时，我们发现固定搭配也是常见的错误之一。因此，本文所用的语法错误标注框架里增加了该种错误(详见表2)。

表2 语法错误标注框架

参照这一标注框架，本文作者与另一位英语写作课教师分别独立对学生作文语法错误进行标注和计数。两个人之间的一致性较高(Spearman r= .912, p = .007)。对所有不一致的错误，两人在讨论后均达成一致。对于双方有争议的中式英语错误，由一位外教决定。我们用SPSS 17.0进行所有的统计分析，显著性水平设定在.05。

3.4.2 关键词列表

关键词表(keywords list)通过软件AntConc 3.2.1w获得(Anthony, 2004)，是与原文参照库对比，筛选出目标语料库(学生作文语料库)中出现异常高频的词，从而揭示其用词特征。关键词表以卡方(Chi-square)和对数似然函数值(loglikelihood)为指标计算词的关键值(keyness)，能够显示某个词在目标语料库中的出现频率在多大程度上高于参照库，某词的关键值越大，则表明该词在两库中出现的频率差异越大。

4.结果与讨论

学生续写的作文长度略有差别，两种体裁的英语输入组的作文字数均多于汉语输入组。CN组的总字数最少，EN组的总字数最多(表3)。但是单因素方差分析检验并未表现出统计学意义上的显著差异(F = 1.613, p = .203)。

表3 四个组作文字数的描述性统计

4.1 错误频率

4.1.1 记叙文读后续写的错误频率分析

本部分是第一个研究问题的数据分析。描述性统计(表4)表明，CN组的学生比EN组犯了更多的语法错误。然而，通过比较两组语法错误的总数并未发现统计学意义上的显著性差异(t =-.636, p =.533)。

表4 记叙文版的错误频率的描述性统计

对错误分类分析，我们有更多的发现，如表5所示。在意义错误方面， EN组的中式英语比CN组明显减少(14：24)。这似乎表明，与中文输入相比，英语输入似乎能提供更多的线索，帮助学生选择恰当的表达方式。CN组的学生得不到这类帮助，往往依靠母语知识，因此犯了更多中式英语错误。

形式方面的错误情况比较复杂。在固定搭配、冠词、语态、词汇应用和主谓一致等方面都没有明显差异，这似乎显示两种语言的输入对学生冠词等方面并没有产生明显的协同作用。但在另一些方面，EN组在读后续写任务中的表现明显好于CN组，特别是时态(15：42)，非谓语动词(15: 24)和代词(3: 6)。EN组的学生在动词时态和非谓语动词方面表现好的原因在于，英语动词形态的变化可能有助于学生在表达时对动词形式的选择。形成鲜明对照的是，汉语没有明显的时态标志，所以CN组的学生容易忽视动词时态的问题。至于代词错误，原因可能是代词在英语中的使用量和频率远远高于在汉语中的使用情况。

表5 记叙文中文版和英文版之间错误频率的比较

4.1.2 议论文读后续写的错误频率分析

本部分回答第二个研究问题。尽管两组错误数量的独立样本t检验(independent sample t test)并没有达到统计意义的显著性(t =1.722 , p =.102)，但是，议论文的读汉续写组所犯的语法错误远多于读英续写组(表6)。无论是基于意义的错误类还是基于形式的错误类表现读英续写组都明显少于读汉续写组(10: 26; 87:135)。但有两方面值得我们注意，两组犯的时态类和非谓语动词类的错误数量非常接近，这与记叙文的读后续写结果不同(表7)。原因或许在于，与记叙文相比，谓语动词及非谓语动词的变化在议论文中的角色并不是那么重要。

表6 议论文输入的错误频率的描述性统计

表7 议论文中文版和英文版之间错误频率的比较

总体而言，在议论文输入的续写中，英文材料的确提供了更多帮助，语言错误大幅度减少，英文版输入的协同作用显得比中文版更大。

4.2 关键词分析

本部分通过观察关键词呈现的情况，更直观地揭示英汉两种语言输入对续写的影响，回答第三和第四个研究问题。

4.2.1 记叙文体续写的关键词分析

尽管输入材料的内容相同，但由于语言不同，读英续写组与读汉续写组作文中呈现的关键词明显不同。只有16个单词均出现在两个语料库中，近乎一半的关键词两组并不相同(表8)。我们从三个方面分析两组之间的差别。

表8 在记叙文版的续写中经常出现的前30个关键词(按照关键值排序)

首先，两组采用了不同的名词形式。例如，“wife”在EN组的作文中出现了66次，而在CN组中只出现了29次。许多CN组的学生更喜欢用“Alice”代替“wife”(Alice是故事中妻子的名字)，“Alice”共使用37次。有趣的是29与37之和是66，恰好与“wife”在EN组中的使用次数一样。主要原因可能是英语材料输入提供给学生更多的机会，帮助他们选择恰当的词汇。在原文中多次出现了对话的形式，许多EN组学生意识到对话可以帮助他们推进故事情节。而CN组学生则更多选择直叙的手法，故而频繁使用“Alice”这个名字。再举另外一个例子，主人公的昵称是“Rob”，这个单词在EN组的作文中出现了64次，但C N组似乎更喜欢用主人公的全名“Robert”(33次)。实际上，“Rob”在原文中出现过5次，而“Robert”仅仅使用过1次。 EN组可能觉察到了这种表达并且成功地应用在了自己的文章中，但CN组却没有意识到这一点。

第二，代词“you”和“my”的使用方法截然不同。EN组使用“you”的频率远远高于CN组(132:83)，使用“my”的频率远远低于CN组(17: 70)。参阅原文，我们可以发现“you”在原文中出现了6次，但“my”从未出现。从中不难看出，EN组学生的续写更好地与原文的故事脉络保持一致。

第三，动词时态的选择。CN组使用了三个一般现在式的动词，包括“is”，“decorate”和“want”，却没有使用过去式的动词。相较之下，EN组仅用了一个现在式的动词，他们更趋向于选择过去式来叙述故事，比如：was (28次), came(19次)， had (27次)，said (13次)。原文使用过去式叙述发生在过去的事情，EN组的学生可能受此影响而选择了正确的时态。然而，CN组的学生在阅读汉语原文时没有得到明显的时态提示，所以他们大多数都选择现在式来写作。

此外，比较表8和记叙文英语原文中经常出现的前30个关键词(表略)，我们可以发现CN组的作文的关键词和输入材料的关键词的重合率只有3%，但EN组的重合率则高达30%。这个结果也显示EN组的读后续写受到原文更多的影响。换言之，英文版输入和英文输出之间的互动协同作用似乎更强一些。

4.2.2 议论文续写的关键词分析

比较两种语言输入的续写的前30个高频词(表9)，我们看出不同的语言对于写作表达的不同的影响。对于具体差异，我们从两方面分析。

首先，关键词book(或books)的使用。如表9所示，EN组共使用47次book和35次books。形成鲜明对照的是，在CN组的作文中并未出现该词。这或许表明英文输入提供了更多的有效线索去帮助学生选择适当的关键词。

表9 在议论文的续写中经常出现的前30个关键词(按照关键值排序)

其次，介词的使用。在英语中介词起的作用要远远大于汉语，英语的介词往往由汉语动词所代替。EN组的作文多处使用了介词：for(77次), to(89次)，about(31次)，of(76次)，in(43次)。但是，在CN组的作文中只有at使用了12次。EN组可能受到英语输入材料中介词的影响，而CN组的学生或许受到汉语输入材料的负面干扰，在相同的情况下倾向于选择了动词。

此外，与原文的关键词(表略)相比，CN组作文与其关键词的重复率仅有10%，但是EN组则近34%。这个现象说明了英语输入可以提供更多的机会引导学生选择正确的关键词，但是汉语输入的影响较小。

5. 结论

5.1 主要发现

本文旨在研究不同语言的输入对读后续写中协同效应的影响。因此，本研究选择了两种大学生常见的读写文体——记叙文和议论文，探索在这两种体裁的读后续写任务中学生的写作表现，观察不同语言的输入材料如何影响英语读后续写的协同效应。我们的实验发现，不同语言的输入材料的协同效应不同。首先，从关键值方面来看，英文版输入和英文写作之间的协同作用明显强于中文版和英文写作之间的影响。记叙文文体的协同作用主要表现在名词、代词和时态等方面，而议论文文体的显著影响在于介词和名词。其次，两种文体的英文版输入比中文版更有效地减少了写作的语言错误。具体而言，记叙文文体在减少时态类的错误方面效果更明显，而议论文文体在帮助学生减少固定搭配、冠词、代词等方面的错误产生了更大的积极的影响。

总之，读后续写任务对于提高EFL学习者的英语写作能力是一个可行的方法，英语输入比中文输入产生的协同作用更大，这一发现与王敏、王初明(2014)和Wang & Wang (2014)是一致的。我们据此建议，在英语教学中，读后续写的体裁可以多样化，记叙文和议论文两种文体的读后续写的任务设计都应以英语材料为阅读输入。

5.2 本研究的局限

本文存在一些局限性。首先，四组学生分别完成了不同的续写任务，这样设计主要是考虑到学生可能没有足够的时间完成两个或多个续写任务。然而，四个组的学生的兴趣和动机等个体特征可能会影响到他们对读后续写的态度及其写作结果。第二，学生在课余时间完成写作任务，他们花在续写上的时间可能不同，故而影响到他们的续写表现。第三，尽管参加试验的40名学生的英语知识水平相近，但每组仅有10人，基于这样的小样本得出的结论有一定局限性。

另外，本文仅讨论了学习者与阅读文本在写作中词汇层面的协同，没有涉及其他语言层面的协同以及影响协同强度的因素，也没有考虑协同作用的持久性。这些问题有待继续深入研究。

[1] Anthony, L. 2004. Proceedings of IWLeL 2004: An Interactive Workshop on Language e-Learning [M]. Tokyo: Waseda University.

[2] Pickering, M. & S. Garrod. 2004. Toward a mechanistic psychology of dialogue [J]. Behavioral and Brain Sciences, (2): 169-26.

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[4] Xiao, T. 2013. The Effect of Alignment on L2 Writing Accuracy [D]. Guangzhou: Guangdong University of Foreign Studies.

[5] 黄源深.2006.好的英语是“读”出来的[J].外语界,(4):63-66.

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[9] 杨立民等.2012.《现代大学英语》第1册[M].北京:外语教学与研究出版社.

[10] 杨立民等.2012.《现代大学英语》第3册[M].北京:外语教学与研究出版社.

Effects of Language Input Types on the Alignment Performance in EFL Continuation Task

The paper reports a study on the effects of languages input on the alignment performance in EFL continuation task. Forty English major juniors were invited to take part in the experiment. The participants divided into four groups were asked to finish their continuation task in English around 800 words during their spare time. The first and second groups dealt with the English version and Chinese version of the story“Christmas Day in the Morning”respectively. The third and forth groups continued writing after reading the English and Chinese versions of the essay“How Reading Changes My Life”. The error frequency and keywords were examined. Firstly, with regard to Keyness, the alignment effects between English version input and English written output are stronger than those between Chinese version input and the English output for both narration and argumentation genres. Secondly, as for the error frequency, the students with the English input made fewer errors though no significant differences were found. It is therefore concluded that English input plays a better role to facilitate EFL writing development than Chinese input in the continuation tasks.

Continuation Task; alignment effects; English input; Chinese input; EFL writing

H319

A

2095-4891(2017)03-0033-06

李迪，硕士，助教；研究方向：外语教学与评估

通讯地址：510515 广州市沙太南路1023号76栋B门201室 广东青年职业学院英语系