深度融合视角下的信息技术教师培训实践与研究

张西宁

摘 要：随着我国教育信息化进程的加快，整个社会对教育的重视程度不断增加，教师培训成为社会关注的热点。结合信息技术学科服务地位的特点，信息技术只有与其他学科有机融合，借助新技术的力量，才能推动信息技术学科自身发展。因此，基于学科融合、技术融合、平台融合等开展信息技术教师培训成为可能。文章分析了基础教育信息技术课程存在的问题和信息技术教师的培训需求，结合网络在线资源与平台的优势，设计了不同学段信息技术教师合作、不同学科教师协作、线上线下混合学习结合等融合视角的信息技术教师培训创新活动，通过实践研究，寻求新时代信息技术教师有效培训的思路与方法。

关键词：学科融合；技术融合；混合学习；创客学习

中图分类号：G726 文献标识码：A

教育部《教育信息化十年发展规划（2011～2020年）》首次提到“实现教育信息化途径、方法是信息技术与教育的深度融合”。而后，教育部在全国范围启动“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，且颁布了《中小学教师信息技术能力标准（试行）》和《中小学教师信息技术应用能力测评指南》，为实现信息技术与教学“深度融合”提出了具体要求，规范了中小学教师有效使用信息技术的准则。

什么是“深度融合”？何克抗教授认为：“‘深度融合要求实现教育系统的结构性变革，而非‘渐进式的修修补补。”焦建利认为：“深度融合，其目的就在于提升信息技术教育应用的投入产出比，其核心就是提升教育的生产力。”可以看出，“深度融合”涉及教育教学中的“内核”，在教育理念、教学结构、教与学的方式等方面都将发生根本改变。

2015年暑假，渭南师范学院承担了某县包括幼儿园、小学、初中、高中教师在内的各科教师综合培训。这就为不同学科、学段教师集中培训、相互协作、学科之间和学科内部融合提供了条件。

一、信息技术课程现状及受训信息技术教师基本情况

（一）信息技术课程基本情况

信息技术课程标准（2016版）指出基础教育阶段信息技术课程的总目标是培养和提升学生的信息素养，信息技术教师是该目标的践行者。通过对现有教材和教学实践多年的研究证明，信息技术课程存在以下问题：

1.教材编写的简单化

目前的信息技术教材内容编写以“是什么”和“如何做”为主，根据布鲁姆对认知领域的教育目标分类，这是属于“知道”和“领会”层次，属于最低层次的学习目标，由于缺乏应用的土壤，有的老师甚至不加工教材，教材脱离实际，学生自然没有兴趣。有的教材对于难度较大、容量较多的教学内容，表述要么过于简洁，要么过于概括，而且案例用的是小学生低年级的“七巧板”，脱离了高中生的生活学习实际。所以，培训中应该帮助信息技术教师研究、梳理不同学段学生的信息技术素养需求，对课标和教材进行深度的加工、取舍、扩充等。

2.信息技术教学的纯操作化

目前很多学校的信息技术教学从小学开始就不受重视，课程可上可不上，部分能保证学时的课程也只是教师投学生所好，简单的介绍一些软件的操作就草草了事。基本知识和基本能力的教学效果难以保证，达不到培养和提升学生的信息素养的目的。

（二）受训信息技术教师基本情况

1.基本状况

本次参加培训的教师共50人，全部为各学科骨干教师，至少已经参加過一次相应学科的培训。其中信息技术教师6人，小学、初中、高中各2人，因为人数少，对于他们的基本状况和培训的需求采用访谈的方式了解。通过调查发现，这批骨干教师平均年龄在35岁左右，观念比较新，有较高的专业素养，参与培训的积极性很高，对于新的信息技术平台和资源非常愿意尝试和付出努力，而且对于新技术的接受度很高。其所在学校信息技术课程普遍受到领导重视，但学生学习差异大，起点不同。他们以前参加的信息技术培训主要是以理论讲授和软件技术操作教学为主，对于信息技术与学科课程的深度整合涉及较少。而教师特别愿意通过自己的教学和努力改进教学，提升学生信息素养。这为本研究的开展提供了很好的条件。

2.培训需求

以往的培训是单一学科培训，信息技术教师会更多的从学科自身考虑本学科的教学应如何开展，视野较窄，有点偏向唯“工具论”，只关心信息技术课堂本身的教学。本次培训各学科教师一起，为信息技术教师深入为其他学科服务提供了机会，其他学科教师也有了进一步思考信息技术和自己学科深度整合的外部支持条件。二者结合，反复交流沟通，共同提升发展。信息技术教师主动服务学科教师，学科教师知道自己的需求，并能主动联系信息技术教师。

二、融合视角的创新培训活动设计

结合以往教师培训存在的弊端和信息技术教师的专业特点，学科发展需求，设计了以下培训活动：

（一）资源融合：微课支持的线上线下结合的混合学习

目前，网络上微课资源十分丰富，微课、慕课、公开课等的出现，使得学习不仅局限于教材、黑板、PPT教室，现代化技术手段的发展，现代优质资源的出现，使教学平台更加多样化，资源更加丰富。

将传统面对面培训和网络在线学习结合，将线上线下学习结合，促进学员的混合学习。基于微课、慕课等网络资源，线上通过优质资源和平台的使用，打开了学员的思维。学员在学习过程中实时通过微信、QQ群等平台将自己在自主学习过程中的想法、问题发表出来，开展线上远程交流。线下组织集中讲授，包括不同学段信息技术标准解读、不同年龄学生的心理特点、学习规律等。主讲教师组织学员讨论，深度互动交流不同学段和不同年级学生的学习需求，对教材的加工、案例选取、不同学习基础学生的教学方式，与其他学科结合的方式等，学员结合自己的工作实际讨论商定至少一个学段的教学计划。然后同一学段的学员合作选择一个知识点的教学，完成从内容选取，学生特征分析，教学目标制定，教学课件开发，学生自主学习微课的制作，到现场授课，课中课后评价完善的所有环节。

在线下主题活动设计时，将主题的选取与设计紧密结合学生生活实际，研究与其他不同学科的最佳结合点，并在需要的时候与其他学科教师一起完成设计实施等工作，引导参训教师应用信息技术提高解决问题的能力，将微课设计、主题学习设计、跨学科学习设计和创客学习结合，在充分了解教师现状的基础上，尽量减少理论表述，尽可能多的为教师的培训提供“学习支架”。

（二）学科间融合：信息技术支持的不同学科教师的协作学习。

以往单一学科培训，学科之间缺乏交流，尤其是信息技术学科教师难以跨越自己学科的局限，培训内容仅限于软件基本操作，缺乏高阶思维能力的训练。而学科教师普遍对已有资源的二次加工和有效整合能力有限。

通过组织不同学科教师一起开展协作学习，使信息技术教师的职责有所提升，增强为其他学科服务的能力。主动了解相应学科的同期教学内容，积极为学生的学科学习提供切实有深度的支持，使学生喜欢信息技术课。学科教师一起研究在不同学段学生的信息技术需求，信息技术与学科深度融合的切入点和做法。信息技术教师帮助其他学科教师实现课程整合，促进不同学科教师之间交流，实现信息技术教师和其他学科教师之间的良性互动。一方面促进学科教师的信息化整合能力，另一方面促进信息技术教師对理解，提升服务学科教学的能力。避免了传统培训个体化学习、单学科学习的弊端。

（三）学科内部融合：不同学段信息技术教师的团队学习

目前有一种趋势是在中学阶段增加信息技术课程难度，实际是在走弯路，类似高考前移。目前现有教材中对于部分难懂的教学内容，表述要么过于简洁，要么过于概括。培训中，将小学、初中、高中信息技术组织在一起，组成学习团队。培训者和各学段老师一起研究、梳理不同学段学生的信息技术素养需求，对课标和教材进行深度的加工、取舍、扩充等，探索不同学段信息技术教学的合理衔接问题，选择合适的教材，不受制于某种教材，形成自己的教学体系，明确不同学段的教学需求、教学目标、不同年龄段学生的特点对应的信息技术学习需求等。运用思维导图帮助教师梳理不同学段知识点的逻辑关系，同一知识点在不同学段的教学目标层次关系。

（四）平台融合：基于网络的信息技术教师专业成长互助学习

基于网络的培训学习能为教师提供丰富的资源，对教师间相互交流提供了便利条件。随着网上资源的丰富，信息技术课程教学和教师培训方面的资源也日益增多。包括的类型有文字、PPT课件、录音和视频等。培训者经过筛选，搜集整理信息技术学习的有关网站，提供给教师参考学习。选取了中小学信息技术教育网，其中有关义务教育和高中阶段中外课程标准及其解读，不同版本教材的电子版等。信息技术教育网包括资源有课件和教案下载、课程发展史、课程教法等指导等。面向小学信息技术教师，以提升小学信息技术教师教学设计能力为培养核心的国家级精品课程“小学信息技术教学设计”，华师慕课网、爱课程网等作为学习资源，并以QQ群，微信群等作为互助平台，引导学员之间互相交流学习中的想法和观点，增强对专业知识的掌握，促进教师的专业成长。

（五）活动融合：基于作品的创客学习和参与式深度学习

信息技术教师培训方式活动化、深度化，而活动式的培训有助于学员的积极参与和深度培训的实现。参与式培训是指通过创设情境，引导参与者运用多种工具和手段，在参与和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，从而形成新的认识，实现自我提高，并能够采取行动，改善现有的学习过程。以往培训方式以信息双向交流的深度、程度有限，参与式培训将自主学习与合作探究结合，有助于培训的深度化。

为了克服以前培训统一内容针对性不强，统一授课模式的类似传统学校教育模式等理论脱离实际，重点不突出，内容重复等问题。本次培训从内容选取、模式构建、资源提供、作品设计、到培训评价的每一个环节都体现了深度参与的学习特点，信息技术教师成为了自己学习的主人。

“创客学习”是以“创客”为主体，基于学习者个人或者学习者群体的兴趣与爱好，在一定的平台和其他人的支持下，所开展的创新、创造实践活动过程中，获得相关的知识和技能的学习活动。受互联网+的影响，加上信息技术学科本身具有的实践特性，本次培训要求受训教师以“创客”身份完成学习。信息技术教师和学科教师结合，完成对至少一个学科的学习支持的作品设计和开发。

三、结语

整个培训过程中对参训信息技术教师在不同融合活动中的参与状况进行密切跟踪，采用观察表和网络交流平台收集多方面信息，对培训效果做动态调整。

培训结束后，一方面与信息技术教师、学科教师座谈，了解培训效果。另一方面分析学员的作品，开展基于作品的评价设计。学员作品包括具体教学内容的教学设计、教学反思，针对信息技术教学的实践设计作品，辅助某学科教师所做出的作品，形式可以是PPT课件、针对知识点的微课、教学网站、教学录像等。

通过本次信息技术培训，发现基于融合视角开展信息技术教师培训的实践是有效的，将不同学段信息技术教师培训、信息技术教师和学科教师培训结合、不同平台融合是很好的思路。但在操作过程中也遇到不少的问题，比如信息技术教师与学科教师的有效沟通问题，信息技术教师的个人观念改变等都需要进一步研究。

参考文献

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