转型背景下地方本科院校教师继续教育的过程哲学分析

沈辉香

摘 要：转型背景下的地方本科院校教师由于其自身的特殊性，其继续教育有着特有的困难与问题。基于怀特海的过程观，教育蕴涵未完成性、主体性、整体和谐性和自由性；转型地方本科院校教师的继续教育具有整体和谐、学习共享、自由与审美的特征，然而，因其现实障碍而难以实现。为此，论文基于过程哲学，从多方面探索转型地方本科院校教师发展的实践途径。

关键词：转型地方本科院校；高校教师；过程哲学；继续教育

中图分类号：G726 文献标识码：A

地方本科院校教师在数量上和作用上已成为我国高等教育教师队伍的主力军，在知识构建、经济建设、社会和谐中担负重大使命。然而，处于转型背景下的地方本科院校教师因其特有的性质，与省、部属高校和重点大学的教师相比，有着其独有的问题，表现为思想欠高度，理念欠深度，学术水平欠维度；片面重视理论知识，轻视实践经验。加之，地方本科院校应用技术型人才培养的转型，双师型教师转化的问题尤为突出。在怀特海的过程哲学看来，现实世界是复杂的、非线性的有机整体，他们能动地、创造性地、相互联系地以过程方式存在和发展。因此，以过程哲学理解继续教育，对继续教育的特征和实践进行探析，有助于解决地方高校教师专业发展问题。

一、过程哲学的教育意蕴

过程的核心观点就是承认世界万物的生生不息的过程性、动态性，主张“任何存在要成为现实的，就是要成为一个过程”，过程批判实体论和二元论，既承认物质实体的存在，同时也不否认精神实体的意义；过程哲学认为万物是相互连结、相互作用、相互转化的。基于过程哲学的联系性、无限性和过程性分析地方本科院校教师的继续教育具有现实意义。

（一）教育蕴涵未完成性，具有无限的发展可能

人的本质是未完成性，处于不断突破自身的过程，并能为自身的突破过程导航指路。过程哲学揭示教育在不断发展变化中，教师在不同发展阶段有不同的诉求和完善自我的特性。教育的未完成性意味着教育的不间断性，不因教育对象的时空变化而中止教育行为，自始至终伴随人的学习或工作实践，体现为“成为”的过程。其次，教育的未完成性表现为现实性，以人的现存问题、现有知识、现实技能为“现实实有”，通过不断“充电”，推进人的自我成长。再次，教育的未完成性具有发展性，它不是简单地重复前期的存在状态，而是打破和超越现存的生命脉搏。过程哲学承认人的“未完成性”“未成人性”，追求永无止境的“完善过程”“成人过程”，为生存和发展而继续接受教育。

（二）教育蕴涵主体性，具有无限的体验可能

過程哲学在探讨异己的存在物转化为一的具体复合物的组成部分的活动时，以“感受”“享受”来描述过程，以“满足”来完结过程，突出个体的主观感受性，注重自在自为的体验，以此来强调人的主体性。首先，教育对象不仅仅是受教育者，是自我的教育者，是教育活动的能动的主动者。其次，教育的主体性把“教”转向“学”，学习不再是一种选择，而是一种责任。再次，教育的主体性把教育作为一种体验，消除主客体的对立，是人自身与外在世界的和谐统一的融合与意义生成。教育中的体验展现人的生命价值，教育成为过程，也是主体的体验过程。

（三）教育蕴涵整体和谐性，具有无限的创生可能

过程哲学否定二元对立、封闭性、静止性和孤立性，认为教育是由一系列因素结合组成的，辩证地生成最有利于发展的、和谐的有机体系。首先，教育由整体和谐的教育要素构成。教育者、受育者和教育中介系统相互联系，和谐地、情感地融合在一起，促进教育的发展。其次，过程教育是创生的。过程教育充分调动综合的教育影响因素，擅长捕捉生命的律动，不断地为鲜活的、有意识的生命个体在创造中实现转化和生成，达成整体和谐。“怀特海把人理解为创造性进展的过程，认为人有能力对所接受的信息进行内部的自我组织和加工处理，人的发展必须有生命自身的情感、意志等非理性因素的参与，依靠生命自身的活动去发展自身素质。”因此，过程教育既是生成的有机过程，又是创生的有机过程，更是和谐创新的有机过程。

（四）教育蕴涵自由性，具有无限的审美可能

过程哲学的教育自由性蕴含解放，主张自我决定和自我选择。而自由必是美的，高尔泰认为：“美的王国，在艺术创造的领域，任何限制都不是合法的，都是违反规律的。变化、差异和多样性是艺术的生命……有多少自由就有多少创造，有多少自由就有多少变化、差异和多样性，有多少自由就有多少艺术”。首先，教育是自由的。摆脱了物性，强调主体人、个性人、自由人，实现教育价值，真正把教育活动作为人的教育。其次，教育是审美的。教育的设计、课前组织、教育过程、作业布置、问题处理是等都是审美。再次，教育的自由并非绝对的自由，而是在理性支配下的一种自主选择，是对自我教育目标实现的一种职责担当。

二、转型地方本科院校教师过程继续教育的特征与现实障碍

过程蕴涵教育的未完成性、主体性、整体和谐性和自由性，对于正视、指导和引领转型地方本科院校教师继续教育的特殊现实状况及未来发展需要作用重大。怀特海以为“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含了过去，又蕴育着未来”。因此，结合对“现在的理解”，转型地方本科院校教师的过程继续教育“乃是生成过程中的一种不甚完善状态”，其孕育着某些特质，同时现实中的障碍又阻碍其过程价值的诉求。

（一）整体和谐：教育理论与实践的追求

就过程哲学而言，教育理论和教育实践是和谐的统一体，教育理论是教育行动的指南，教育实践必须遵循教育的发展规律、人的发展规律，必须适合人的心性、现实和可能，它是一种有生命力的、复杂的社会活动。此哲学认为，世界是一个内在相关的和进化的整体，现实世界的各种活动就是各种相互独立的摄入，可描述为“以共存、共生为特征的‘互涉与‘互摄关系。”对于教育理论与教育实践而言，“互涉”蕴含互为共在，统于一体；“互摄”蕴含互为转化，互为促进，互为引导。过程哲学主张，以继续教育引导转型地方院校教师把自己教育活动中的个人困惑与问题带到学习中来，一方面寻求理论知识的丰富与拓展，在学习过程中探索研究问题解决的路径，以内化、上升为对教师个体有意义的教育理论；一方面，在具体的实践中以理论知识为指导，避免僵化、重复的所谓教育实践，提高和丰富实践的技术与水平，真正从事高效的实践活动。

目前，相当部分地方院校教师存在下列问题：一方面，转型地方本科院校教师部分是原专科升级学校的教师，普遍为本科学历，以学历为主的继续教育，远离实践领域；另一方面，转型地方本科院校教师还有一部分属原部委或行业转制地方的高校教师，他们大都具有较高的学历、学位，經历了博士、硕士的严格的学术训练，大多偏向理论知识，导致重理论轻实际的人才培养趋向。为此，目前转型地方本科院校培养的人才与社会、企事业单位对接存在困难，他们的专业实践偏离了现实需要，就业存在不少问题。如何指导转型地方院校教师面向真实的教育实践问题，创造新的教育理论，实现整体和谐是过程继续教育待解决的问题。

（二）学习共享：“未完成人”的生命期许

过程哲学认为，学习共享可打破“未完成人”的生命壁垒。首先，教师学习不再仅限于教师自我、教师学科群体、教师院系群体、教师学校群体，而是把学习场域扩大至互不认识的国内甚至国际高校教师群体、企事业人员和一线人员。起初，教师间、教师与技术人员间、教师与一线人员间的关系即使不亲密，但他们能共享学习资源，在共同的工作领域解决相互的问题，追求共同的利益，融智识、教学和学习于一体，教师既能够作为已知者，又能作为求知者共栖。

然而，转型地方院校教师学习共享仍然存在一些障碍：一个地方仅有一所高校；另一方面，地方院校地理位置处于劣势，且师资较为紧缺，高校的设施、学术、师资等资源缺乏共享。此外，转型地方院校教师尤其缺乏行业实践方面的继续教育。鼓励教师赴企业、事业等等一线去挂职，承担科研项目，与行业、企业共同学习，不仅可以学识指导实践，在实践中丰富自己的学术，而且可与一线人员彼此认知，彼此挑战，彼此关注。“学习，共同学习，这是最适合我们所有人的”， 以无止境地完善自我。

（三）自由与审美：人的主体性的养成

在西语中，自由与解放为同义词。自由可分为内在自由和外在自由，内在自由表现为自主能动性，外在自由表现为行为的外化权力。“真正的自由应当是自由权利与自由能力的统一。”高校教师是自由的思想者和行动者，以变化、差异和多样性的理念指导行为，不以僵化、刻板从事学术活动。过程哲学引导转型地方本科院校教师的继续教育开展科学研究，自由和审美成为其研究手段和目的的诉求，不仅表现为思想的自由和审美，而且落实于行为的自由和审美：在理论层次上为责任与超越，在操作层面则体现为选择与创造。在思想上树立自由审美理念，以自由和审美的态度培养独立人格，从事个性学习、探讨、怀疑、批判权威，不为现实所束缚，不成为他者的精神依附物。因此，对于教师来说，自由和审美就是主体性的彰显，一种学术担当，一种学术审美。

当前，转型地方本科院校相当一部分教师由专科升级而来，主观上观念滞后，不愿转，不敢转；另一部分学历学位较高的教师以高学识自居，认为到企事业一线进行实践学习会降低自己学者的身份。客观上，转型地方院校的师资相对紧张，继续学习会出现排队轮流现状，学习成为某种奢望。内外因交织，弱化转型地方本科院校教师自由和审美抱负，缺乏主体性，对自我完善、自我实现、自我肯定、自我发展缺乏责任与创造。

三、转型地方本科院校教师继续教育的过程哲学实践

本部分侧重于从实践层面提高过程继续教育的效能，以实现教师专业发展之愿景。

（一）主体需要：促进地方本科院校教师的和谐发展

从认识论角度看，转型地方本科院校教师的继续教育分为他者需要和主体需要。他者需要包括学生、学校、教育部门、社会的需要，体现为一种外在驱动力量，在某种意义上影响着人的选择和决定，能助教师更理性地作出某种抉择。但是他者需要终究带有消极影响，它所蕴含的强制性、权威性和目的性，无疑给予生命主体一定程度的约束、压制，弱化教师生命主体的选择性和自主性。因此，彰显生命主体的内在需要，有助于削弱他者的强制意志，尊重生命的现实存在和独立性，把继续教育看作其自身成长的不可或缺的一部分。主体需要能让转型地方本科院校教师平衡他者需要与主体需要的矛盾，以他者需要为条件，主体需要为内核，反思自我存在样态，智慧控制自己的思想、言行，对自己的教学自主抉择、自我负责，珍视专业价值，实现和谐发展。

具体表现为：第一，在学习的内容方面，引导继续教育考虑教师个体的经验、教师个体的专业问题、特点、目的等方面的现实性：对于具有博士学历，缺乏实践经验的教师，应参加实践培训，到企事业一线挂职锻炼，注重知识和实践的有效结合；对于有一定的教育经验的本科或研究生学历的教师，关注理论知识扩展深化的同时，也不可忽视进一步的实践活动。第二，在学习方式方面，根据学习内容及教师个体实际，可采用行业实践学习、产学研合作、聘请一线实践经验优秀人员举行学术讲座、到国际应用技术型高校访问学习、在职攻读博士或硕士学位、国内访问学者、学术交流等形式。另外，建构生态的校本培训，既可整合转型地方本科院校固有的教育资源，又可借力校外优质的教育资源。充分利用本校中具有实践经验的优秀教师开展教学活动，以课堂学习、学术沙龙、教学研讨、学术团队等多种形式开展；聘请其他高校资深的具有实践经历的教师、企事业一线的优秀人员；利用现代网络优质资源，从而促进可持续的、生成性的、生态的校本培训。第三，在学习目的方面，实现产学研的创新发展。以培养人才直接服务地方发展为目标，提高科学研究的应用性，实现科学研究与企事业的技术研究相结合。

（二）自由与审美：实现地方本科院校教师自我价值的超越

教师能否超越自我价值，只能通过自由与审美的教育实现。自由和审美具有异质性，远离机械与重复，担当责任，创造价值，因为“任何有思维能力的人都会在理论上意识到自由与责任的密不可分”，“只有当他致力于自己的教育和教养时，他才能实在地培养和教育别人。”首先，自由审美的知识建构。知识是教师身份的首要特征。而抑于理论知识体系，无视或抵制生产实践知识，也即远离自由和审美，已不适应时代、学生的需要，同时也就失去教师之价值。其次，自由审美的人格建构。教师是以自身人格影响学生人格的榜样力量，教师的自由审美人格必然养成学生自由审美人格，即有责任、有当担、有创新、敢于超越的人。如果教师不思进取、原地踏步，也就无从培养学生勇于解决问题、勇于担当、勇于创新的当代人格。

如何落实自由审美的继续教育？第一，培养强烈的责任感是根本。责任是自由审美的具体实践表征，把继续教育作为自我发展和完善的自主需求，对学习保持自觉状态，树立终身学习理念。对于转型地方本科院校教师，这点尤其重要。根据转型地方本科院校实际和教师自身的状况，对教师自身的学术现状、学术能力、学术需要作客观的评估，制定合理的个人职业生涯规划，确立继续教育的学习方向、学习内容，预设继续教育的学习目标，自觉评价继续教育的学习过程，切实提升自己的教学科研学术水平。第二，开展自由审美对话是手段。不讽刺，不挖苦，不操纵、不控制弱势群体的话语权，不同教师间、不同领域间、不同专业间能以他者的视角进行思考，所有人都能够诚实、诚恳地表达交流自己的观点，在学习中的敞亮对话，真正实现互利双赢。相当一部分教师存在安于现状的惰性文化，存在“被工作”的状态文化；同时，对于企事业、实习、实训基地存在以学术自居的异样文化，不愿到一线学习培训，成为阻碍教师进取的动力。因此，开展自由审美对话，深度变革学校文化和价值取向，转型地方本科院校教师观念变革是基础，与企业文化融合是趋向。以此消除企校间的思想情感障碍与壁垒，肯定行业价值精神的内在作用，吸纳企事业中积极的创新的文化因子，丰富地方本科院校的文化内涵，在学校顶层设计中融入企业的先进文化，宽容、平等、尊重差异，利益共享。第三，开展合作学习是保障。合作意味着和谐，是自由与审美外在表现形式。转型地方本科院校教师的学习更具孤独性，合作学习也就尤为重要，继续教育以网络、课堂、会议等报告形式，为不同高校、不同专业、不同研究领域、不同行业、不同特长的教师在教师间、校企间共建合作学习共同体，可以解决转型地方本科院校教师教育教学中的困难和问题，在交流中相互启发，把个人的零星的质疑问难变为普遍的群体的知识；作为互利共同体而存在，在企事业一线实践中主动诚恳地就自己的教育教学困惑请教一线人员，并对一线人员给予建设性的意见或建议。

（三）环境生态：有助于地方高校教师学习共同体的建构

环境生态的教育既关注个体构成要素的独立自主发展，又不破坏群体甚至系统整体的共同发展。由于地方特性，首先，转型地方高校在物质环境方面，普遍基础差、底子薄，经费来源渠道单一，鲜有国家财政支持，地方政府的财政支持有限，吸纳社会资金能力较弱。总的来说，资金总量不足，直接影响教师的继续教育。第二，制度“对人的发展所具有的保障价值、规范价值和预警价值”。转型地方本科院校教师学术脱离实际，培养人才不符合现实需要，与制度环境不无关系。

如何实现环境生态的过程教育，促进转型地方本科院校教师继续教育学习共同体的建树？第一，政策环境保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《地方本科院校转型发展研究报告（2013年）》《关于地方本科高校转型发展的指导意见（征求意见稿）》及《关于在部分省（市）开展高等教育结构调整综合改革试点的框架性方案 （征求意见稿）》等政策都充分表明，国家对地方本科院校转型的重视和实践的指日可待，也就意味着教师转型的迫在眉睫，一支高素质的应用型教师队伍如何建立，对转型地方本科院校教师的继续教育提出了现实要求。第二，教师发展机制指引。机制转向，让地方本科院校中乐意转型为应用型的教师主动转型；进行机制改革，从重视学历学位的理论知识为主的培训转向重视实践为主的技术与理论相结合的培训，从到高校内部培训转向到企事业一线的培训，从国内高校培训转向到国外应用技术大学的培训。第三，完善转岗和培训制度。原则上专业教师、实验教师需转为双师型教师，接受培训，对于年龄偏大等选择转岗的教师，也需要根据需要进高校再进修或进企事业接受培训。完善培训制度，定期参加进修或实践服务，并建立学习和实践档案，作为考核及晋升的重要依据。第四，发挥政府的导引和保障作用。政府明确高层次技术技能人才培养的战略地位，给予必要的政策与机制扶持，促进转型地方院校教师发展平台的搭建，加大转型地方院校教师培训经费的投入，加强转型地方院校教师继续教育的监督管理。第五，改革教师职称晋升制度。立于应用技术的实际，改革转型地方院校教师的职称评审条件，将应用技术实践经历作为转型地方院校教师职称评审的重要条件，转变唯学术型的职稱评审标准，突出知识与技术的结合，技术与服务的结合。第六，突出地方特色。紧密结合特定地方的经济文化现状，加大产学研合作，构筑局部优势，使地方本科院校教师队伍的转型为地方发展直接服务，培养地方紧缺人才，开展服务地方的产学研究，实现区域优势发展。

过程哲学的教育蕴意着每个人都处于学习的过程中。转型地方本科院校教师的继续教育是“现实存在”的过程，是“是其所是”的过程，也即是“在其所在之处”的过程。

参考文献

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