高职院校学分制课程体系探讨

徐志辉++金永红

摘 要：学分制是一种先进的教学管理制度，注重学生个性化的发展，达到因材施教从而更好地满足社会需求。本文以黑龙江职业学院为例，阐述了由通识课程、专业核心课程、专业应用课程、专业拓展课程构建的课程体系，为实现人才培养的目标提供了保障。

关键词：学分制 课程体系 课程

教育部在《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》教职成司函〔2017〕33号明确提出：“推动专科高等职业院校逐步实行学分制，推进与学分制相配套的课程开发和教学管理制度改革，建立以学分为基本单位的学习成果认定积累制度”。学分制的实施是高职院校进一步深化教育教学改革，探索多样化人才培养模式必然结果。它在教学实施上能为学生提供更多自主学习、个性化发展空间，全面提升人才培养质量和办学水平。以黑龙江职业学院为例，探讨学分制下课程体系设计。

一、建置核心能力与能力指标

学校遵循成果导向教育实施向下设计的原则，核心能力与能力指标是课程开发的起点。核心能力是毕业时的学习成果，能力指标是对核心能力逐条分解、细化，是考量核心能力实现程度的绩效标准。通过发放问卷、访谈座谈、政策与文献研究等多种方式就政府要求、行企需求、校友期望、学生发展、学校定位等内外部需求开展多向度调研，确定了学校学生六项核心能力、正式课程能力指标、活动课程能力指标和素质通识课程能力指标，以此为基础，构建符合学分制管理的课程体系。

二、建立学分制课程体系

（一）开展课程调整与重构

学校以“成果导向+行动学习”教学改革为契机，遵循“需求先导、成果中心、连贯统整、持续改进”的“三循环”课程发展机制，由以往片面、孤立的点、线式改革深化至全面改革。以学生六项核心能力为一切教学活动的出发点与落脚点，以职业岗位群统筹规划，自上而下反向设计课程体系，横向统整学校、学院、专业三个层面跨组织、跨类别的跨界课程，构建由正式课程和活动课程组成的课程体系。将学生活动打造成“四季四节三赛三动”活动课程；将公共基础课、思政课、公共选修课优化为通识课，形成由通识课程、专业统整课程、专业核心课程、专业拓展课程组成的正式课程。选修课占总学分的比例要达到30%，通识课程占总学分的比例不超过30%，专业统整课占总学分的比例不少于25%。

（二）学分制课程体系设计

1.专业课程学分确定。专业学制为“2+1”，专业总学分为128学分，其中通识课程为38学分，专业课为90学分（校外专业课为23学分）。

2.通识课程由通识基础课程、通识特色课程、通识应用课程和通识跨域模组四部分。学校将素质教育与通识教育有机融合，提出以素质教育为灵魂，以通识教育为实现方式的“素质（通识）教育”。素质（通识）教育以培养持续发展、人格健全的负责任的合格公民为基本目标，促使高职教育回归本体价值，真正实现人的个性的全面自由的发展。学校改造公共基础课程、优化思想品德课程，引入非正式课程，开发隐性课程，构建素质通识学程。将原有的公共基础必修课、思想政治课分化为“通识基础课程”和“通识应用课程”，一些原来全院开设的公共基础课，如英语、数学等不再面向全院开设，而是根据专业需求开设，并调整课程内容，促进了公共基础课与专业课的融合与配合；公共选修课按照素质（通识）教育的内涵重新增选课程转化为“通识跨域模组课程”，设有人文艺术模组、社会科学模组、自然科学模组、创新创业模组，学生选修至少3门跨域课程，并规定学生在校期间必选人文素质模组一门课程及跨域模组一门课程，夯实关于生活的各个领域的基础知识和基本技能，进一步加强学生文化素质的培养，总计3学分。将学校坚持开展的特色早军操、晚自习和素质行动20件事等学生活动开发为素质通识特色课程，进一步凝练特色，促进学生日常行为的养成。

3.非正式课程内容纳入课程体系确定为活动课程。学校将常规开展的91项思想政治教育活动和校园文化活动进行分类梳理和核心能力权重分析，确定了“四季四节”“三赛三动”活动课程框架，以大一素质年、大二专业年、大三实习就业年，分年级重心建置，实现了素质教育活动贯穿全学程。

4.专业统整课和专业核心课根据实际情况设置。课程设置符合培养目标及专业技术技能的需要。培养学生技术的专业与实务课程须在最低毕业学分内达到50学分以上，其中实验或实作课程至少6学分且总计不少于216学时（不含校外实习）。

5.专业拓展课程设置。专业拓展课程由专业选修模组、专业跨域模组、专业应用模组三大模组组成。专业选修模组是根据就业岗位或就业方向，规划不少于两个模组的不同学习主题的课程组合，学生可选择一个或两个模组全部课程。如果设置专业选修模组，不能少于2个模组，每个模组设置4至6门，两个模组的学分和学时应用相同，按一个模组统计学分。专业应用模组是按照准备、实施、验收三个环节设置的顶岗实习课程。专业应用模组要设置顶点课程4学分，课时根据专业需求安排。专业跨域模组包含创意、创新、创业或创作为主题的课程及跨专业课程，设置“三创”课程1门，跨域专业类课程4门以上。采取5选3或5选4的方式进行，每门课按2-3学分记。

6.专业辅修设置。专业辅修课的设置以专业群为主设定辅修课程模组，辅修课程模组由专业群共同课程和专业方向课程构成，其中专业群共同课程设置3门；专业方向课程为专业群内每个专业设置2门。学生进行专业辅修课程学习时必须修满专业群共同课程与相应专业方向课程合计5门，总学分为15分。

（三）多元化学习评量。依据成果导向理念下多元化的教学目标和教与学的方法，开展学分制评量的多元化。学校改革传统的以期末考试为主、以笔试考试为主的学生学习评价方式，根据课程大纲或单元教学设计中知识、技能与素养的教学目标，选取纸笔测验、档案评量、实作评量、口语评量、毕业实作评量、专业证书鉴定等多种评量相结合的方式对学生进行多维度的综合评量。学生学习课程评量分为平时、期中和期末三部分，每个专业根据自身特点，在每部分配分不低于10%的原则下，对三部分合理、灵活配分，强化平时与期中评量，降低期末成绩比重，依据评量结果的实时反馈及时了解学生的学习障碍，对学生学习进行预警、辅导以及补救。在评量实施中，改变以教师评量为主，通过学生自评、小组长评量、学生互评等多元化主体的评量，既将教师从繁重的多元评量中解放出来，又提高了学生的内省意识，使评量更加客观、更具说服性。

三、构建课程持续改进机制

学校结合成果导向改革工作，建立工作诊断与改进体系。体系以确定质量目标和标准为前提，构建一个由培养目标、课程调整、课程设计、课程配套、课程实施、成效评价6个项目组成的人才培养质量生成体系。通过建立学习成效评价系统，适时评估学习成果的达成度与符合度，保障课程持续运作与良性发展。成效评价系统包括直接评量与间接评量，直接评量由教师和学生通过课程、证照、量表等评测，结果以学生核心能力雷达图呈现；间接评量通过学校外部的访谈调卷等评测。为保障成果导向课程质量，学校成立了专业、学院、学校三级课程委员会，建立了课程文件的校内审查与外审机制。

在学分制背景下，如何构建课程体系才能提供给高职学生最大的自主学习空间，由学生根据自己的个性特长与专业兴趣学习专业方向的课程，这是一项长期研究并不断改进的工程。只有最大程度激发学生的自我学习主动性，才能真正体现学分制的优势，实现“因材施教”。

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作者简介：徐志辉（1967-），男，哈尔滨人，教授，研究方向：教学管理。endprint