一堂具有引领价值和示范意义的描写课

叶黎明

【摘 要】这是一节优质的外貌描写课，以任务型写作搭台，习作训练唱戏，在写作课型上作了大胆的探索；一个训练点，三次写作，两次反思，课的结构设计精巧，富有深意；在教学内容上，从教技巧转向教策略，培养的是“学会学习”的核心知识。

【关键词】外貌描写 任务型写作 习作训练 策略性知识

2016年12月27日，浙江省教育厅“浙派名师”班、浙江义乌市教研室、浙师大附属小学围绕着“语用·核心素养”目标，联合举行教研活动，其中有一线教师与大学教师的“同课异构”，内容皆为“外貌描写”，杭州师范大学任为新教授在六（1）班上了一节写作课。

这堂课有三个主步骤。在第一个主步骤，任老师让学生以他为描写对象， “仔细观察，然后抓住我的外貌特征，用简洁的文字概括”。经过一番讨论，学生概括出老师的外貌特征是：“高”“瘦”“老”，接着，围绕这三个特征，任老师要求学生写得具体、生动，适当地运用比喻，写出自己的感觉。第一次写作完成后，任老师话锋一转，故意说要拿学生写的去征婚，给自己找个老伴，巧妙过渡到第二个主步骤，学生主动讨论第一次外貌描写与征婚广告里的外貌描写的距离，得出征婚广告需要多用褒义词，于是，任老师亮出第二次写作的要求，请学生在写得准确、具体、生动的基础上，结合征婚所需的写作要求“要用褒义词，看了让人舒服”，讨论并修改；在第二次写作任务完成后，任老师又故意说要拿学生的作品留着将来做寻人启事用，再一次巧妙地过渡到第三个主步骤。学生积极讨论后得出结论，征婚用的外貌描写不适合用来寻人，因为寻人启事“要从最简洁、抓最容易辨认的外貌来写，具体、生动、比喻句什么的都不要了”，围绕这个结论，学生进行了第三次外貌描写。在课的收尾环节，任老师领着学生反思，为什么对同一个人所进行的三组外貌描写，差别会这么大？归根结底，写什么，怎么写，是由“功用”和“读者”决定的。最后，任老师布置了一个真实的写作任务，让学生替老师做一个完整的征婚广告设计方案，要求“有图，有文，有点子，有想法，有程序，有实施的策略、方法和路径，最后还要有注意事项”。

这是一堂难得的好课！

一、任务型写作搭台，习作训练唱戏

中小学写作有三种形式，分别是任务型写作、习作训练和随笔写作。任务型写作也叫真实写作，根据真实或拟真的情境进行合乎特定目的、特定读者的写作，习作训练则以掌握具体的写作知识或技巧为目的，随笔写作是为了个性的养成和语言的积累。任为新老师的这堂课，就写作形式而言，是任务型写作搭台，习作训练唱戏。什么意思呢？任务型写作在这里是个平台，教师通过两次任务型写作（征婚广告中的外貌描写和寻人启事中的外貌描写），目的是对学生进行描写训练，传授给学生一个重要的写作策略：写作要有读者意识和目的意识，因为读者和目的决定了写作的内容、形式乃至语言风格，并且，将这个策略落实到具体的外貌描写中。

从整堂课的设计而言，任务型写作搭台，习作训练唱戏，形式非常新颖，从某种意义上说，这样的形式创新具有重要的引领价值，为未来中小学写作课堂教学提供了重要的示范与参考。因为就任务型写作来说，要完成写作、指导、评价，现有的一二节写作课课时比较紧张。打个比方来说，任务型写作就像开车去接送一个明确的对象，把人安全接到送走，就是完成任务，我们称之为实战或实战演练；而习作训练，就像驾校的场地训练，以分解性的具体技巧为训练内容，比如倒车、停车或直角转弯。任务型写作虽然是写作教改的大趋势，但是，鉴于课堂教学的条件以及写作本身的复杂性，简便灵活的习作训练仍然是写作教学不可或缺的一种形式。就像一个新手司机在真实上路前，在专业教练的指导下练习倒车或变道的具体技巧，还是非常有必要的。但是，正如一个从不给学生讲倒车复杂性的教练不是好教练，一个不给学生讲写作技巧运用复杂性的教师也不是好教师。写作技巧的训练如果离开真实化的情境，讲所谓的“纯技巧”，既有违写作的本质，又使技巧的运用走向机械或浮夸。所以，在课堂上，如何将任务型写作和扎实有效的习作训练结合起来，在真实化情境写作中提高学生的写作能力，将一堂课上得充实饱满又生动有效，任为新老师给出了漂亮的示范。

二、一个训练点，三次写作，两次反思

顾泠沅在总结于漪老师的专业发展经验时，将她的成长经验总结为“一篇课文，三次备课，两次反思”。于漪老师第一次备课，不看任何参考文獻，在裸读基础上设计教案；第二次备课，广泛涉略参考文献，在充分占有资料的基础上修改教案；第三次备课，边教边改，课后反思，在实践基础上再次备课。在三次备课中，有两次反思，第一次是二次备课时，反思自己和他人的差距，更新知识与理念；第二次是教后，反思设计与现实的差距，改善教学行为。顾泠沅高度肯定了于漪老师的这种成长模式。

与于漪老师的“一篇课文，三次备课，两次反思”有着异曲同工之妙的是，任为新老师的这节课，也有相似的结构——“一个训练点，三次写作，两次反思”。一个训练点，指“外貌描写”训练；三次写作，第一次写作，是“去情境化”的写作，“学生不知道为什么写、写给谁看”，进行纯粹的外貌描写；第二次写作，是任务型写作，教师创设了一个征婚的情境，让学生对第一次外貌描写进行修改；第三次写作也是任务型写作，创设的是寻人的情境，对外貌描写进行再一次的修改；两次反思，第一次反思，是在第二次写作时，学生反思去情境化和情境写作的差别，明白写什么和怎么写取决于写给谁看，为谁而写，也就是目的与读者在写作中的重要作用；第二次反思，是在第三次写作时，学生反思两次情境写作的差别，体会到不同的写作目的与读者，对写作的限制各不相同。笔者用下图来表示这堂课的结构：

“三次写作，两次反思”结构图

在这个结构中，贯穿始终的是人物描写训练，内在的逻辑是遵循了问题（或任务）解决的路径。三次写作，描写的对象是一样的，就是任课教师的外貌描写，但是层级梯度不一样。第一次写作和后面两次写作构成一个阶差，学生要解决的问题是：怎样进行合目的性的描写，解决知识向实践的迁移；第二次写作和第三次写作构成一个类型差，学生要解决的问题是：怎样根据目的调适写作内容，解决的是表达多样性的问题。而其中最大的亮点是任务型写作的设计，两个有着内在一致性（外貌描写）又有着不同语体风格的真实文体（征婚广告与寻人启事）的写作，不露痕迹地刺激学生去反思自己写作中存在的问题，进而引起他们强烈的表达意愿——学生想知道、想尝试。

“一个训练点，三次写作，两次反思”，任为新老师的这堂课，一波三折，内部结构层次分明，教学环节环环相扣，教学主线一以贯之，课上得跌宕生姿，妙趣横生，设计者的巧思，实在令人赞叹不已。

三、从教技巧到教策略

笔者听过几节人物描写的写作课，发现教学的套路大致相同，基本上是“呈现目标（学习描写）—例文分析—总结技巧—练习与展示”。其中，写作技巧的归纳总结、练习巩固是教学的主要内容，这些技巧包括：心理描写、语言描写、动作描写、外貌描写等。我们不妨称这类教学范式为“教技巧”。在这种教学范式中，写作是去情境化的知识与技能的操练，本质上同学员在场地训练驾驶技能是一样的，不足之处是，技巧的适用性差，不能保证学生根据真实的交际情境灵活运用。技巧只是工具，我们都知道，手里纵然有十八般武器，也可能被人打得落荒而逃，工具不等于强大，它只是强大的可能。

而在任为新老师的这节课中，通过情境创设、对比反思、小组讨论、修改展示等环节，教师成功地实现了写作教学内容的转换：从技巧训练走向了策略的运用。

在英文中，技巧（technique），是最为具体的方法，而策略（strategy）则是指在具体情境中能动地运用技巧，它包含运筹、决断、观察、分析、评估等一系列过程。简言之，技巧是工具，策略则是如何使用工具。

任为新老师这堂课的教学目的不在描写技巧的掌握，这从第一次写作的功能可以看出。在第一次写作中，学生的确在进行常规的描写技巧的练习，而且是在教师引导下的进阶练习，从简单描写到准确具体再到生动传神。但是，醉翁之意不在酒，这一次写作仅仅是后两次写作的一个铺垫，是为后两次写作提供一个参照物。在第二次写作时，学生反思了第一次写作中技巧运用的问題，如“没有用褒义词，用了贬义的、取笑的手法，这样写出去，看了给人感觉不好”，反思后，学生调适了技巧，用了很多褒义词进行描写，教师用幽默的语言指出描写的失真，引导学生注意外貌描写美化的分寸，学生再次进行尝试。在这个教学片段中，教师教学的行为链是创设情境、引起思考、组织讨论、适时点拨、关注结果；学生学习的行为链是反思、调适、修改，这是一个积极主动的过程，学生在真实的情境中加深了对写作技巧的理解，体悟到写作技巧运用的条件，这个过程，就是策略性知识获得的过程。

技巧掌握的途径往往是机械重复的练习，而策略的获取，一定离不开真实的学习情境。在教学中，我们把知识的机械训练和简单灌输称之为知识的“硬着陆”，把学生在任务活动中发现、创生知识比作是知识的“软着陆”。三次写作，两次反思，所有的反思都是学生在任务刺激下自觉去做的，课堂上教师所要教的策略，也几乎全部是学生自己在活动中、在对话中发现获得的！比如，当任老师故意说要把征婚广告中的外貌描写拿去做“寻人启事”，学生自己“感觉有点不行”，自己说出“要从最简洁、最容易辨认的外貌来写”，很明显，这就是教策略所产生的积极效果，学生在写作过程中成为一个积极主动的作者，他们学会了对写作技巧合理运用的技巧，这个技巧就是得体，得“真实情境”之体。

以上是这堂课最为突出的三个优点，当然，值得称道的远不止这些，比如，任老师敢于拿自己当“模特”，调侃、自嘲，充分激发了学生表达的欲望，也拉近了师生的距离；教学语言幽默风趣，为课堂增添了无穷的乐趣；三次写作后的课堂总结，言简意赅；写作过程中的评价与点拨，精当管用，富有启发性……

这实在是一堂难得的好课！

（杭州师范大学人文学院 311121）