TBL+LBL教学法在老年护理学课程中的应用效果分析

焦娜娜，曾芬莲，陈凌云，原凌燕

（1.遵义医药高等专科学校，贵州 遵义 532000；2.遵义医学院，贵州 遵义 532000）

TBL+LBL教学法在老年护理学课程中的应用效果分析

焦娜娜1，曾芬莲2，陈凌云2，原凌燕2

（1.遵义医药高等专科学校，贵州 遵义 532000；2.遵义医学院，贵州 遵义 532000）

目的 了解以团队为基础的学习（Team Based Learning，TBL）教学模式联合传统教学法（Lecture Based Learning，LBL）在老年护理学课程中的应用效果。方法 采用整群抽样法，选取遵义医学院护理学院2014级护理专业两个班共145名学生为研究对象，以其中一个班共72名学生为实验组，另外一个班共73名学生为对照组。实验组学生采用TBL+LBL教学法，对照组学生采用LBL教学法，比较两组的教学效果。结果 （1）授课后实验组学生的课前预习情况优于对照组（P＜0.05），授课后实验组学生的课前预习情况明显好于本组授课前（P＜0.05）；（2）授课后两组学生评判性思维能力中的寻找真相、分析能力、系统化能力、求知欲与认知成熟度维度得分和总分比较，差异有统计学意义（P＜0.05），授课后实验组学生评判性思维能力中的寻找真相、开放思想、系统化能力、求知欲、分析能力、认知成熟度维度得分和总分均较授课前有所提高（P＜0.05）；（3）授课后两组学生对教师教学内容、教学方法和教学效果的评价比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。结论 TBL+LBL教学法能够提高学生的综合能力及评判性思维能力，激发其学习老年护理学的兴趣，为培养老年护理人才提供支持。

老年护理学；TBL教学法；LBL教学法

面对急剧的人口老龄化，应对老年医护服务和巨大的养老服务需求已经成为全球每个国家所面临的严峻挑战[1]。为社会输出高素质老年护理人才已成为高等医学院校面临的迫切任务。目前老年护理领域的教育系统还不完善[2]，老年护理教育形式应当进行改革，以适应未来社会对老年护理的需要[3]。我国高校的老年护理学教学方式多采用传统教学法（Lecture Based Learning，LBL），在一定程度上降低了学生学习老年护理学的热情，也有部分高校采用了以团队为基础的学习（Team Based Learning，TBL）教学模式，两种教学方法各有利弊。目前，国内外已有部分高校在多个学科进行了TBL+LBL教学法的有益尝试[4-6]，但TBL+LBL教学法在老年护理学课程中的应用较少。本研究对遵义医学院护理学院2014级护理专业的部分学生开展了TBL+LBL教学，以了解该教学法在老年护理学课程中的应用效果，为探索适合四年制本科生的老年护理人才培养模式提供参考依据，现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用整群抽样的方法，选取遵义医学院护理学院2014级护理专业两个班共145名学生为研究对象，以其中一个班共72名学生为实验组，另外一个班共73名学生为对照组。实验组中男9名，女63名，平均年龄为（19.2±0.4）岁，平均入学成绩为（467±14）分；对照组中男11名，女62名，平均年龄为（19.8± 0.6）岁，平均入学成绩为（465±15）分。两组学生性别、年龄、入学成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 教学内容 选用由人民卫生出版社出版的、化前珍主编的《老年护理学》第3版教材。教学内容共10个章节，共设理论学时24学时，在2016—2017学年第一学期开设，2学时/周。

1.2.2 教学方法（1）对照组。10个章节的教学内容均采用教师课堂讲授—学生听课、记笔记—完成课堂练习题的LBL教学法。（2）实验组。采用TBL+LBL教学方式，教学实施方案包括：①确定教学内容阶段。课程组结合老年护理学教学大纲的有关要求以及相关护理学知识的临床意义，通过集体备课，确定第3章至第9章的内容采用TBL教学法，其余3章内容采用LBL教学法。②学生分组。学生按以往学习成绩、个人兴趣爱好自由组合，每组6人，共12组，每组设组长1名。③TBL教学实施流程：教学准备阶段。教师针对教学内容确定学习目标，划定学习范围，并准备较为翔实的指导提纲、教学案例和两份试卷（试卷分别为个人测试试卷和团队测试试卷，每份试卷10道题，满分均为100分）。学生自学阶段。每次课教师提前一周联系各小组组长，通知下次课的内容，发放教学提纲和教学案例，布置教学任务。各小组根据教师提供的教学提纲和案例，认真预习并查阅相关资料，完成教学任务。课堂测试、学习阶段。第一步：个人测试（单选题）。教师把准备好的第一份试题发给每位学生，由学生在规定的时间内独立完成个人测试，其中发放和回收试卷共计10分钟。第二步：团队测试（多选题）。发放第二份试题给各小组，考试期间组内可以相互讨论、检索资料，得出小组认可的答案，并采用“刮刮乐”的形式刮开答案选项（答案正确刮开涂层可见符号提示，答案错误刮开涂层无符号提示），其中发放和回收试卷共计15分钟。第三步：教师讲解试题。教师引导各组逐步给出每题答案，教师根据各组答题结果进行评价与讲解，让全体学生对相关知识掌握得更加明确、系统，时间限定在20分钟以内。课堂训练提高阶段。针对课前发放的教学案例，首先进行小组内讨论。在教师的引导下，小组长组织组员就案例中存在的问题进行讨论，要求每位学生都发表自己的意见，最后由组长总结，时间限定在15分钟以内。其次进行组间讨论。在组间讨论环节，为保证课堂纪律，各小组之间采取就近原则，针对案例的主要问题进行讨论，对学生有疑问的地方，教师与学生互动讨论，并补充遗漏的知识点，组间进行团体评分，时间限定在10分钟以内。最后，各组派代表讲述本组案例分析的结果，教师根据各组代表的讲述，对本次课进行点评、总结、答疑，时间限定在20分钟以内。反思汇报。各小组对整个教学过程进行汇总，总结收获和不足，通过幻灯片的方式进行汇报。TBL教学法实施流程见图1。④LBL教学法的实施同对照组。

图1 TBL教学法实施流程

1.3 教学效果评价

1.3.1 学生自评（1）课前预习情况自我评价：包括是否喜欢课前预习、课前预习时间、课前预习准备资料的途径、课前准备的充分程度4个条目。（2）学生自我评判性思维能力：采用《评判性思维能力测量表》（Critical Thinking Disposition Inventory Chinese Version，CTDI-CV）在授课前后对两组学生进行评价，该量表由彭美慈等[7]护理教育者翻译和修订，共7个维度：寻找真相、分析能力、开放思想、评判性思维的自信心、系统化能力、求知欲与认知成熟度，每个维度10个条目。采用Likert6级评分法，非常赞同计6分，赞同计5分，基本赞同计4分，基本不赞同计3分，不赞同计2分，非常不赞同计1分，负性条目反向计分。CTDI-CV总分为70～420分，≥350分表示具有很强的评判性思维能力，280～349分表示有正性评判性思维能力，＜280分表示评判性思维能力较弱。各维度得分为10～60分，其中得分≥50分表示强的特质表现，40～49分表示正性特质表现，30～39分表示特质在中等水平。

1.3.2 学生评教 包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教学组织5个条目。

1.4 统计学方法

采用EpiData 3.0建立数据库，进行数据双录入，数据分析使用SPSS18.0统计软件。其中计数资料用率表示，采用χ2检验，计量资料用（±s）表示，采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 授课前后两组学生课前预习情况的自我评价（见表1）

表1 授课前后两组学生课前预习情况的自我评价比较[（n（%）]

授课前两组学生课前预习情况各条目的自我评价比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；授课后实验组课前预习情况明显优于对照组（P＜0.05）。授课后实验组课前预习情况各条目的自我评价均优于授课前（P＜0.05）；授课后对照组课前预习情况各条目的自我评价与授课前比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

2.2 授课前后两组学生评判性思维能力各维度得分和总分比较（见表2）

授课前两组学生均具有正性评判性思维能力（总分在280～349分之间），两组评判性思维能力总分在授课前比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。授课后实验组学生除开放思想、评判性思维的自信心维度得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）外，寻找真相、求知欲、分析能力、系统化能力、认知成熟度维度得分和总分均高于对照组（P＜0.05）。授课后实验组学生除评判性思维的自信心维度得分与授课前比较，差异无统计学意义（P＞0.05）外，寻找真相、开放思想、系统化能力、求知欲、分析能力、认知成熟度维度得分和总分均较授课前有所提高（P＜0.05）；授课后对照组学生评判性思维能力各维度得分和总分与授课前比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

表2 授课前后两组学生评判性思维能力各维度得分和总分比较（±s，分）

表2 授课前后两组学生评判性思维能力各维度得分和总分比较（±s，分）

注：与实验组授课前比较，aP＜0.05

维度 授课前授课后对照组 t P实验组t P对照组0.037 0.553 0.019 0.021 0.645 0.012 0.004 0.044寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分2 35.31±4.76 37.98±5.23 41.30±3.55 40.92±4.26 45.86±5.72 46.69±6.13 34.78±6.37 82.94±28.852 34.32±2.95 38.73±3.54 42.12±2.61 39.34±2.84 46.12±4.27 46.16±5.95 35.19±5.28 81.86±29.75 0.578 0.053 0.346 0.524 0.891 0.776 0.314 0.433 0.556 0.690 0.735 0.584 0.373 0.446 0.751 0.6972实验组38.26±9.14a40.45±9.22a44.26±2.85a43.34±3.24a47.62±6.18 49.34±2.37a40.06±1.55a99.78±34.28a2 35.32±2.95 38.91±2.78 42.24±3.53 39.65±1.32 47.24±5.21 46.31±4.79 35.24±4.98 82.96±30.85 2.152 0.632 2.362 2.358 0.346 2.726 2.998 1.942

2.3 授课后两组学生对教师教学情况的评价比较（见表3）

表3 授课后两组学生对教师教学情况的评价比较（±s，分）

表3 授课后两组学生对教师教学情况的评价比较（±s，分）

条目教学态度教学内容教学方法教学效果教学组织实验组92.06±2.15 95.17±5.16 94.83±2.36 95.47±3.41 91.27±1.54对照组91.28±4.26 90.06±3.17 89.73±5.62 91.23±2.34 90.44±3.17 t P 2.508 2.741 3.349 2.032 1.793 0.134 0.007 0.001 0.044 0.076

授课后两组学生对教师教学内容、教学方法、教学效果的评价比较，差异有统计学意义（P＜0.05）；对教师教学态度、教学组织的评价比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

3 讨论

3.1 TBL＋LBL教学法有利于提高学生学习老年护理学的热情，增强学生的职业认同感

传统教学方法是长期教学经验的结晶，在学生学习老年护理学系统知识和基本技能方面非常有效[8]；而TBL教学方法主要是以小组团队为基础，充分调动学生学习的积极性和主动性，提高学生的自主学习能力和对所学知识的运用能力[9]。本研究对教学内容中理论性强、难以理解的内容采用传统的LBL教学法，对与临床关系密切、更新速度较快的知识采用TBL教学法，两种教学方法相结合，在讲授抽象理论知识的同时引入临床具体案例，通过组员之间的协助和探讨，促使很少接触老年人生活的年轻学生了解老年人的感受，促进学生对老年照护的认同感，促使学生对老年护理服务有所改观[10]，为培养高质量的专业型人才、满足社会对老年护理服务的需求提供依据[11]。

3.2 TBL＋LBL教学法有利于学生自主学习能力和评判性思维能力的提高

老年护理学整个课程内容是以护理程序这一科学、系统的护理工作方法为基础设计的，其目的在于让学生在学习过程中学会运用它去解决老年人的实际健康问题[8]，而自主学习能力和评判性思维能力是护理专业本科生核心能力的重要组成部分，是有效实施护理程序的内在形式[12]。本研究结果表明，TBL+ LBL教学法对提高学生自主学习能力和评判性思维能力具有明显效果，与罗波等[4-6]的研究结果一致。

本次教学改革首先在分组上更加重视学生的主观能动性，改变以往只按学习成绩分组的模式，允许学生根据个人兴趣爱好自由组合进行分组，从而实现学生在课堂讨论过程中配合协调、积极参与的教学目的；其次是培养学生的自主学习能力和评判性思维能力，在课前一周教师将准备的预习提纲、自学资料和教学案例发放给学生，让学生以团队为基础解决教学案例中患者存在的问题，在此过程中，学生产生的各种新想法和问题均需要通过查阅各种资料进行解决，从而挖掘了学生自身的潜力，培养了学生的创新思维和分析问题、解决问题的能力，促使其自主学习能力和评判性思维能力的提高；再次是提高学生对教师的满意度，在确定使用TBL教学法后，选拔具有教学热情、临床经验丰富的教师作为课堂的组织者，并在授课前对教师进行培训，使其充分掌握TBL教学法的特点、要求及实施流程，从而保证教师能有效组织课堂测试和讨论，并在讨论中适时、准确地进行引导，确保教学环节顺利进行，达到教学目的。

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1671-1246（2017）16-0107-04