孙学文+卢果
摘 要“出乎道德”而又“合乎道德”是衡量道德行为的标尺,前者考察的是德育对象的行为动机,后者考察的是德育对象的道德行为本身,忽略任何一个要素都可能让德育评价流于形式,不利于学生道德的发展与提升。构建具有可操作性的德育测评指标以德育对象对德育内容的消化理解情况、接受认同情况、实践情况为现实依据,结合常模给出细化的德育测评指标,旨在克服传统量化测评弊端,发挥测评对德育的指导反馈作用,全面提升学校德育成效。
关键词德育评价 可操作性 测评指标 实践 成效
德育评价的目的在于考察学生的道德思想和道德践行情况,督促学生不断提高自身道德素质。从最初的泛化评价,到之后的量化评价,每一种评价方法都是一次新的尝试,这些评价方式虽然对学生德育起到了一定积极作用,但是也带来了一些负面影响,并不能长久有效地促进学生道德发展。构建具有可操作性的德育指标旨在以学生的发展为落脚点,充分发挥德育测评的积极功能,让学生感受到尊重和信任,变被动接受为主动认同学校德育规则,践行学校德育要求,重塑新的自我。相比较其他方式,可操作性的德育指标更能体现对学生个体生命的尊重,也更有利于实现德育测评的功能期待。
一、德育评价的两种常态方式反思
1.泛化评价
泛化评价指的是教师根据德育对象的表现所做出的口头或书面评价,评价内容普遍为结论性语言,局限于“好”和“坏”,这种一锤定音的评价具有强烈的主观性和片面性色彩,不仅不能客观反映学生的道德情况,还会误导学生。所谓“良言一句暖三冬,恶语一声三春寒”,倘若口头或书面评价不当,极有可能让学生陷入“冰火两重天”的境地,不利于营造和谐的德育氛围。
2.量化评价
量化评价是将学生道德知识掌握情况、道德行为情况以分数方式呈现出来的一种评价方式,这种评价方式主张对学生的道德行为进行控制。相比较泛化评价,量化评价具有某种程度上的客观性,对约束学生的行为习惯可起到一定作用,效果也更为立竿见影[1]。然而,德育量化评价通过分数来体现外部力量对学生道德行为的影响,并将其作为道德奖惩的依据,这本身与德育本质是相悖的。科尔伯格在继承皮亚杰道德发展论的基础上对道德认知发展进行深入研究,指出道德认知因素才是影响道德发展的核心因素,这一科学结论表明,量化评价关注的外部影响因素并不能对学生道德发展起到长效促进作用,反而更容易加重德育功利思想,学生会认为只要遵守学校纪律,服从教师管教就是有道德,这种情境性服从与德育要求的让学生对道德原则产生敬畏和关切的初衷明显不符,最终只会抑制和妨碍学生道德的健康发展。
二、可操作性测评指标构建的理论释疑
可操作性测评指标是一种基于科学诊断的德育评价方式,其通过理性多样的测评方法客观反映学生的道德认知情况和道德行为情况,能为德育教学工作提供理性参考,是一种不同于泛化评价和量化评价的合格性评价方式。
1.可操作性德育测评指标的可行性
第一,德育会产生实际效果。教育必然会产生效果,道德教育也会产生或理想或无效的效果。一般而言,遵循德育规律和学生身心特点,师生共同为了达到理想的德育效果而努力,就能达到比较满意的实际效果。相反,如果教师不按照德育教育规律办事,在德育过程中不关注学生身心发展需要,德育效果就无法保证。而无论是理想的教育效果还是失败的效果都是一种客观的教育结果,其存在为可操作性德育测评指标的构建提供了基本条件。
第二,德育效果可以测量评价。道德教育必然产生实际效果,但这种教育效果能否被测量评价还要取决于实际效果本身是否外显可测和认识主体素质与能力评价手段两大方面。一是道德教育实践必然有实践效果,这是一种不以人的意志为转移的客观结果,根据哲学认识论,这种客观结果就能被主体认识,能看透本质[2]。随着道德教育学科建设和实践自觉性加强,道德教育实践活动逐步趋于高级和成熟,其所产生的实践效果也呈现越来越高的发展水平和成熟度,即德育教育实践效果具有较强的外显性和可测性。二是评价道德教育认识主体素质与能力的手段越来越专业化。人们科学和学科意识的觉醒,推动了教育评价学、统计学和测量学等一系列学科的发展,这些学科为用科学手段测评德育效果提供了有力支撑,可以较为全面客观地反映德育效果。
第三,有可借鉴的测评方法。德育测评指标构建并不是可以凭空臆造的,如果没有其他领域或学科的测量和评价经验可借鉴,德育测评指标的构建并非易事。而数学、思想品德等学科所采用的教育测量与评价方法对德育测评指标的构建起到了示范作用,使得诸如操行加减评分法、情景测试法和FRC品德测评法、建立在统计学基础上的集中趋势分析法等可以被用来构建相应的德育测评标准和指标。
2.可操作性德育指标的构建原则
第一,尊重事实,测评所教。可操作性德育測评指标的构建一定不是主观随意的,要能真实客观反映德育的实际效果。这就要求根据实际德育效果确定测评指标的标准,使得指标可以反映出学生德育认识和实践情况。在此基础上要对测评标准进行理论分析和实际运用实验,并根据实验结果进一步完善测评标准,确保测评指标的科学有效。同时,测评指标必须以道德教育内容为主要参照,要本着“教什么就测评什么”的原则,避免测非所教的情况出现,否则就失去了测评指标对德育效果的检验意义。
第二,抽象概括,选观测点。道德教育包含丰富多样的内容,要对这些教育内容所产生的实际效果进行测评,需要先对内容进行抽象概括,以这些内容为重要依据建构测评参数,这有利于保证指标的可显性和可测性。德育测评指标构建需选择能评价、可评价的观测点,只有能观测到实效的测评指标才是科学合理的,才能客观反映德育效果[3],如教育对象的行为表现、观念认同、知识理解等,这样能够较为全面地观测德育对象的道德品行。
第三,广泛参考,确保接受。可操作性德育测评指标构建时不但要考虑指标的可操作性,还要考虑其可接受性,如果测评主体或测评对象不接受不认同测评指标,那么德育测评指标就丧失了其存在的意义,其对德育的反馈和促进作用也无法发挥。因此,在制作德育测评指标时,必须要广泛参考包括测评主体、对象和政府部门等在内的多方意见,考虑他们对测评标准的接受程度,并通过合理的途径对这些意见进行取舍后体现到测评指标中去。在测评指标构建之后,要及时向相关方解释指标的制定依据、制定程序和各个指标的权重问题、等级优劣问题等,争取得到各方支持和拥护,为德育测评指标的实际实施创造良好氛围和条件。
第四,定性分析,量化指标。在构建可操作性的德育指标时,还应该坚持定性分析和量化指标相结合的原则。因为德育测评中涉及到的很多问题是难以用数字统计测试的,如德育对象热爱集体和国家的行动等,那么就需要在测评中采用定性分析的方法,有必要的定性表述要素。同时,对德育知识考核等则可采用量化指标。通过二者结合确保德育测评指标的可操作性和合理性。
3.可操作性德育测评指标的构建依据
道德教育包括多个层次的丰富内容,既有爱国主义教育、集体主义教育,又有社会公德、人道主义、人生观、世界观、法制观教育,德育对象对这些内容的接受情况可以抽象概括为知识理解、观念认同和行为实践三个基本方面。构建可操作性德育指标就是为了考察德育对象对德育内容的接受情况,因此在具体的指标建构时就应该立足于知识理解、观念认同和行为实践三个维度对学生进行综合测评,这样才能得出比较全面而又客观的结果。也只有以这三个维度建立的德育测评指标,才能真正做到“教什么,测什么,考什么”。
三、可操作性德育测评指标构建的辅助方法
在构建可操作性德育测评指标时,需要多种方法辅助,这些方法能够最终确保测评指标的可操作性和科学性,能够真实反映德育现状,为改善当前的德育环境和德育方式提供科学依据。
1.通过问答和考试测评德育知识理解情况
德育知识主要是关于国家、社会和人生的知识。测评知识掌握程度和水平可采用较为直接的提问和考试方法。问题需要预先精心设计,答案要具有唯一性,要确保问题科学合理、答案客观有效,符合德育教育传授知识的客观性和必然性特点,确保能稳定和客观测评学生对德育知识的理解程度。问答方法重口头交流,考试方法侧重书面表达,前者易受到问答技巧、气氛、心理等方面因素影响,后者则具有规范性和客观性。德育知识本身的客观性和必然性决定测评必须采用客观、统一的方法,考试活动组织形式整齐划一,有一定的试题与客观答案,因而考试方法能满足德育知识测评指标的客观要求,可作为一种重要方法。
2.通过直接间接访谈测评德育观念认同情况
学生德育观念认同具有内隐性,测评方法必须注重间接性和隐蔽性,为此,在德育观念认同情况考察评价时可采用直接访谈和间接访谈两种测评方法。观念认同具有强烈的主观性、相对性、情境性等特点,直接访谈法通过谈心、询问等谈话方式直接深入被访者内心世界,了解他们内心认同的观念,是有效测评学生是否认同指标的有效方式。同时为确保直接访谈法有效,访谈者要给予被访谈者充分自由表达空间,交流问题要由易到难、由简单到复杂,要善于引导、追问、倾听和控制主题,切忌影响访谈者回答。间接访谈是指测评人员通过一定的中介物与被访谈者进行非面对面的交流,以获得被访谈者德育观念认同情况。在间接访谈中,测评人员、被测评人员在心理氛围、情绪状态等方面都要符合间接访谈要求,中介物要合理设计、认证优化,唯有如此才能客观测评观念认同程度。
3.通过统计分析和情景测验测评德育行为情况
测评学生行为外化程度需要把握行为外化的特殊性,可采用感知、体验、观察等方式获取测评实效。行为统计分析法是测评行为外化指标的有效方法,其通过大量反复观察分析来把握人们的行为状况,继而得出行为外化的性质和频率,测评人们是否形成了德育内容要求的行为模式和习惯。考勤法是行为统计分析法的一种转化形式,合理利用考勤法能有效测评行为外化指标。情景测验法中测评人员首先创设一定的原生态生活情景或者模拟情景,选择一定的观测点,然后觀察教育对象在特定情景中的反应,最后根据事先预定的测评指标获得教育对象在接受德育内容要求后的行为外化程度[4]。情景测验法要求精心设计每一环节,确保其科学合理,注意测验的隐蔽性,从而提高情景测验结果的可信度和效度。
4.借助常模标准深入细化各项德育测评指标
让测评对象明白测评结果分数意义是应用常模的最主要作用,将其应用到德育测评中,可以让测评对象在完成测验以后,得出关于自身德育情况的结论[5]。常模标准的确立要参考知识理解、观念认同和行为实践三个维度,以其为依据确定有效参数,并对各个维度的指标进行进一步细化,具体细化可采用横向和纵向分层细化的办法。如在知识理解指标上,横向可以将德育知识细化为爱国主义知识、集体主义知识、人生观知识等,纵向则可以对理解水平进行知晓、意会、分析和运用等几个等级的细化;在观念认同指标上,横向可以设置法律观念、政治观念等指标,纵向可以设置认同、相信、坚信、信仰等指标;在行为实践指标上,横向可以细化为道德行为、法律行为、爱国行为,纵向可以设置为机械执行、主动践行、养成习惯、形成品质等四个指标。
可操作性的德育指标是对学生德育知识理解和消化情况、德育认同情况、德育实际践行情况的合理测评,具有科学性和先进性,能反映出学校德育的实际效果。让学者、教育者、学生等了解学校德育取得了哪些实际成果,离德育目标还有多少差距,还存在哪些亟待解决的问题。这些测评信息可以为教育者的德育活动提供研究支撑,启发教育者不断开创德育教育的新模式,提高德育教育成效,促进学生道德情操的不断提升。
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参考文献
[1] 田国秀,张立静.释放学校德育测评功能[J].中国德育,2015(11).
[2] 肖鸣政著.品德测评的理论与方法[M].福州:福建教育出版社,1995.
[3] 张丽.德育测评:质性与量化的平衡[J].中国德育,2015(11).
[4] 吴林龙,王立仁.论德育实效测评的困境与出路[J].学校党建与思想教育,2014(3).
[5] 刘蓉,宋杰.德育生态的基本内涵与评价指标体系探讨[J].江汉论坛,2013(4).
[作者:孙学文(1981-),男,山东烟台人,海南医学院马克思主义学院讲师,硕士;卢果(1982-),女,海南乐东人,海南医学院马克思主义学院讲师,硕士。]
【责任编辑 郭振玲】