让文本解读助力课程重构

李竹平

让文本解读助力课程重构

李竹平

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”一篇文章，从不同的角度、带着不同的眼光和目的进行解读，看到的内涵是不一样的，而进入课堂成为学习对象或载体的文章，到底应该如何解读，应该看到什么和选择什么来用，往往有一定的方向性和边界。

教学中的文本解读目的是 “为课堂”的、服务于学生母语学习的。这样的解读不能止于对文本是什么样、为何这样的探究，最终的指向是弄明白对于学生的学习而言，它从思想内容到表达形式、从思维品质到审美能力培养都有哪些具体的学习价值，同时还要考虑清楚这些价值应该用怎样的方式得以实现。往往，一个教师从具体文本中解读出来的内容应该远远大于可以运用于课堂学习的内容，唯有如此，才能做到去其粗取其精，用其当用，实现文本教学价值的适切性和最大化。

“为课堂”的文本解读，也就是服务于学生成长的文本解读，底线是真正读懂文本的内容和形式，然后再从文本中发现其适切的学习价值来。通常，大多数老师习惯了将目光聚焦于文本之内，发现并利用其引导学生展开具体的语言文字运用的学习。无论这学习的内容和目标是指向文本思想内容的理解，还是指向阅读方法的习得，又或者指向对文本表达形式的领悟，都朝向了文本内部这一个方向。即使有的教学实践中，教师会根据文本的思想内容和教师用书的提示进行“拓展阅读”，或者开展 “语文综合性学习”活动，但往往教师实际所做的只是 “应景”式的鼓励、推荐，并没有从课程的高度认识并从学生成长的需求入手，进行细腻的课程设计和脚踏实地的课程实施。因此，广大教师很自然地以为每学期使用一本由一篇篇课文组成的教材是理所当然、不可或缺的，也是足够了的。而世界并不总是这样“单纯”，万物也总是以各种各样的方式相互联系，从向内的一个单向度进行文本解读，无疑将文本和文本可以发挥的价值孤立了起来，人为窄化，使母语学习失去了联系性、开放性和融合性。笔者以为，为母语教育计的文本解读，除了向内的发现和挖掘，还应该有向外的关联和融合。而恰恰是从不同维度向外的关联和融合，能够以发展学生的核心素养为诉求，助力母语课程的科学重构，促使 “为儿童全生活着想” （叶圣陶语）的母语教育课程落地生根。

先以现代诗 《龙》的解读和教学为例。这首诗歌围绕 “龙”这一意象，通过身边不同人物讲述的口吻，从不同的角度，运用丰富的形象，表现了 “龙”，实际上指 “龙的传人”的智慧、勇敢、进取、创造的精神和取得的伟大成就。读懂诗歌是怎样从不同的角度抒写情感，怎样匠心地选择讲述故事的人物表现 “龙”在每一个中国人心中的重要性，从而体会认同身为 “龙的传人”的自豪感，同时丰富语言积累，是这首诗歌 “学习语言文字运用”的价值所在。通常，教师对诗歌的解读，只会专注于向内的视角，弄明白每节写了什么内容，从哪个角度表现了 “龙”的精神气魄以及它与中华民族的关系，有关“龙”的资料的运用，也不过是辅助于诗歌的理解。正是解读视角的单一和对文本学习价值的人为固化——囿于学科教学而非母语教育，学生在教师的带领下，阅读完诗歌后，除了识得几个字、积累了几个新词外，关于 “龙”及其与中国人、中华民族的关系，仅有一个表面的、简单的了解，至于作者为什么选择“龙”的意象来表现民族自豪感，抒发作为一个中国人的骄傲，是无法从文化认同的体验上有所领悟的。这种教学，或许从学科学习的角度能称得上 “扎实”，实际上，认识到语文学习是 “母语学习”，这种“扎实”就显得浅薄了。当我们把解读文本的目光投向 “文化”场域，就会在文本之内有新的发现，从课程重构的高度有新的理解。

首先，在文本之内，我们会发现，诗歌从第二节开始就从不同的角度来写 “龙”，每节的开头都是借一个特定身份的人物 （奶奶、爷爷、爸爸、妈妈、老师）之口来叙述。显然，无论是龙的神奇，还是“龙”的进取精神和丰功伟绩，并非真的是这些人物分别告诉 “我们”的。那为什么要在诗歌中出现这些人物呢？在中国，龙文化源远流长，龙的精神代代传承，这些人物正好隐含了 “文化传承”之义，既随血脉流淌 （奶奶、爷爷、爸爸、妈妈），又有教育传承 （老师）。我们认为自己是 “龙的传人”，这是一种文化身份的认同。那么，如何引导学生读懂诗歌表达上的这种智慧和匠心，又如何真正通过母语课程初步实现学生心里的这种文化身份的认同？这就需要在“为学生全生活着想”的理念指导下，对文本进行向外的、指向母语教育课程重构的解读。对于小学生来说，仅仅为了促进他们理解诗歌思想内容，而进行与文本内容相关的资料补充，他们仍然很难理解我们为什么以身为 “龙的传人”而自豪。而以 “龙”为主题，重新进行有联系的、融合的母语课程重构，实施开放性的课程活动，就是学生成长的应然诉求了。怎样进行具体的课程重构呢？下面的结构图就是一个范例——

龙主题课程结构图

再以 《梅花魂》的解读为例，向内的视角可以多元，有聚焦 “借物抒情”的表达手法的，有关注文中细节描写的，有进行行文结构梳理的，如果强调 “一课一得”，为了课堂学习到底选择哪一个角度，要根据目标的定位。但是，这样的解读和运用，我不认为是 “母语教育”的科学诉求。母语教育不仅仅是学习怎样读和写，还应该引导学生探究为什么读和写，要如叶圣陶先生所倡导的那样，在读写的同时“发展学生的心灵”。有人此时一定想到了 “人文性”这个概念，不错，肯定关涉了 “人文性”，但是，不仅仅是文本本位的人文性，而是开放的、融合的，同时是实践的人文性。其一，聚焦 “借物抒情”的写法体会和习得，要进一步思考：这一篇文章能给学生带来这一写法的怎样的认知，能否很自然地从认识这一写法迁移到学会这一写法？其二，如果我们仅仅聚焦文本内部的某一个训练点，这篇文章能否以文化之名给学习母语的孩子带来心灵的触动？其三，这样单向度的阅读学习能否让学生建构起 “联系”的观点，以发展学生的思维，拓展学生的文化视野？

夏丏尊先生在 《关于阅读》一文中指出： “知识不是孤立可以求得的，必须有所凭借，就某一点分头扩张追讨，愈追讨关联愈多，范围愈广。好比雪球，愈滚愈会加大起来。”其中还有一段更明确的话：“我以为最好以选文为中心，多方学习，不要把学习的范围限在选文本身。因为每学年所授的选文为数无几，至多不过几十篇而已。选文占着国文课的重要部分，如果于一学年之中仅就了几十篇文字本身，得知其内容与形式，虽然试验时可以通过，究竟得益甚微，不能算是善学者。受到一篇选文，对于其本身的形式与内容，原该首先理解，还须进而由此出发，作种种有关系的探究，以扩张其知识。”其实，夏丏尊先生这里所讲的 “知识”已经升华为 “智识”，是智慧。为了不仅仅满足 “知识”的学习，同时要发展学生的 “智识”，文本解读还需要做向外的联系性的解读。

就 “借物抒情”的写法体会和习得来说，要联系更多相同写法的文本进行解读，并将这些文本 （如《姥姥的剪纸》 《白杨》 《枣核》《理想的风筝》等）带给学生，才能使学生真正理解这一表达手法，并尝试运用。 《梅花魂》借物抒情抒的是爱国情，为什么 “借”的是“梅花”？文章之中有答案，但文中的答案又是从哪里来的呢？这就要进行文化意义上的关联和探寻，就要 “作种种有关系的探究”。这就是母语文化的学习和浸润。抓住“梅花”这一文化意象，文本解读时关注到文化探究的维度，很自然地，融合性的学习活动就水到渠成了，诗歌、音乐、美术等等，学生可以在多元选择的、丰富的课程活动中感受母语文化的魅力。诚然，我们还可以从别的角度进行逻辑关联，丰富一篇文本的学习价值。

我曾经对 “一篇篇课文”式的语文学习产生过疑惑，现在我还是坚持自己的怀疑。我自以为是地想，如果我们能从母语教育的高度来建构为学生着想的课程，也就没有必要像做文学批评一样去解读一篇篇质量参差不齐的 “课文”了；即使觉得自己离不开 “一篇篇课文”式的教材，能对一些经典的或具有典型文化特征的文本进行多向度的解读，或许能一步步接近母语教育的真谛。有了这样的认识和理念，我们就可以从文本解读入手，大胆而科学地进行 “为学生全生活着想”的课程重构了。如此， “教师要成为课程的创造者和建设者”就不仅仅是一句口号了。

（作者单位：北京亦庄实验小学）

责任编辑 黄佳锐