从构式视角看英汉存现句的识解模式及其对外语教学的启示研究

摘要：“构式-语块”分析法是一种新的句法语义分析方法。本文通过这一分析法的理论框架，来分析英汉存现句的识解模式，进一步了解英汉语存现句之间的共性与个性，以期为英汉存现句提供有效的分析方法。同时，通过了解英汉语存现句的特点，引入“构式-语块”教学法的方式，以构式语法理论和组块理论为指导，并将二者结合起来，以人类认知共性作为语法教学的切入点，激活学习者认知共性，从而引导到语言个性的学习上，为外语教学提供新的思路。

关键词：构式；语块；英汉存现句；识解模式；分析法；教学法

一、引言

存现句，简言之就是表示“某处存在某物”的句式，以现代汉语为例，“墙上挂着一幅画”和“门外站着几个学生”等都属于存现句。存现句是世界上所有语言中都普遍存在的语言现象（Frezz，1992）。存现句同时又是一种特殊而复杂的句式，正是由于其特殊性和复杂性，语义本质的限制性以及它们语用的特性，存现句引起了众多国内外语言学家的兴趣。本文主要探讨英汉语中的存现句。对于英语存现句，国外许多学者如（Chomsky，1993；Radford，1997等）一直试图对其进行合理的解释，但尚未达成统一的解释；国内学者也对其进行了大量研究（戴曼纯，2001，2007；高文成，2008，2009；王勇，2008等），且从20世纪20年代起，我国汉语界不少学者开始研究汉语存现句，也取得了很多成果（如储泽祥，2003；王建军，2003）。综观前人的研究成果，虽然在很多方面取得了很大进展，但仍有局限性，在英汉存现句的分析方法上需要更新。传统的分析思路，无论是形式、认知还是功能派，都源于古希腊语言学传统，只是各派的研究角度、所用术语、所要表达的期望值不同。然而，它们对句子结构的描述都离不开句法上的“主—谓—宾”和语义上的“施—动—受”，但这样的分析思路难以解释所有的句法结构。因此本文试图从“构式—语块”分析法的视角对英汉存现句进行阐述。“构式—语块”分析法是建立在构式语法理论和认知组块理论基础上的句法语义分析法。其观点认为语言的句法层面是各种各样的构式。构式义是认知域中意象图式在语言中的投射，构式内部语义配置的每一部分语义，一般都以一个语块的形式来负载（陆俭明，2009）。构式由语块构成，语块序列形成语块链，构式义通过线性链接的语块链来表达（苏丹洁，2010a）。本文从“构式—语块”分析法视角出发来分析英汉语存现句的识解模式，探讨英汉语存现句间的共性与个性，同时从“构式—语块”教学法的视角出发，以期为英语或汉语教学提供新的思路。

二、“构式—语块”分析法的方法论

首先，搞清“构式”和“语块”之间的关系。正如前文所述，语言的句法层面存在各种各样的构式，每个构式由语块构成，语块是构式的构成单位（苏丹洁，2009b），构式义通过线性的语块序列来表达。这里的“语块”不是根据内部的组成成分来界定的，也不是外语教学界所说的高频出现的、具有一定习语性的词汇型语块或习语语块，而是根据构式的语义配置自上而下界定出来的，不是根据内部词语的多少来决定的，它的實质是句子内部的语义块。本文所讨论的存在构式，都包含3个语块。根据心理实验所提供的数据，大脑运用语言进行编码、解码，能容纳的离散块的最大限度是“七左右”（7±2）。处理者会把需要记住的离散块数量尽量控制在“四”以下（陆丙甫、蔡振光2009）。这样，一个语句表面看是由若干个词组成的，而实际处理加工的单位是语块。因此，这进一步说明借助语块理论来分析构式内部结构是科学的。本文认为运用构式语块分析法，对任何一个构式的分析将遵循从构式义到语块序列的分析路径。

其次，在运用“构式—语块”分析法之前，我们先来了解一下它的方法论。

第一，分析所属构式的构式义。仍以“墙上挂着一幅画”为例，句子的构式义是表存在，表静态，即表某处存在着某物，强调形成存在关系的整个静态场景。

第二，分析所属构式的内部语义配置结构。具体而言是分出构式内部相对独立的各个语义单元。如，存在构式可分出三个语义单元：存在处所、存在物、存在关系或存在方式。

第三，分析构成构式的语块序列。一般情况下，一个语义单元即一个语块。如上述汉语存在构式，可以分出存在处所（墙上）、存在关系/方式（挂着）和存在物（一幅画） 这三个语块，它们与整个构式之间是“部分—整体”的关系（苏丹洁2010b）。我们将这三个语块表示为一个线性的语块序列：存在处所—存在关系/存在方式—存在物。

三、英汉语存现句的共性与个性

英语存现句是由一个非重读、占主语位置的虚词there、含有“存在”意义的谓语动词即尾随其后的名词词组构成（韩景泉，2001）（本文以there be句型为例）。汉语的存现句没有与英语对应的there引导词，普遍性存现概念似乎由一个零形式的表存现虚词EXPL表示（戴曼纯，2003）。为了便于说明，我们英汉语各举一例，本部分的论述都将以这两个例句为例。

桌子上有一本书。

There is a book on the desk .

“构式—语块”分析法形成了对句法机制的初步假设，句法机制涉及五个层面：感知层面、概念层面、语义层面、句法层面、语符层面（戴浩一，2002）。下文将从这五个方面对英汉存现句展开阐述。

1）感知层面。汉语者和英语者在感知世界时都存在着人类对一个存在场景进行感知后形成的直觉性信息。这种认知共性是人类的生理机制决定的。

2）概念层面。汉语者和英语者存现句在这一层面都存在着一个由“存在处所”、“存在关系”和“存在物”这三个概念组块构成的概念空间，它反映出：某处存在某物，这是汉语者和英语者的共性。但二者又各有不同，汉语的空间概念是“全体→局部”的基模（戴浩一，2002），如“桌子上有一本书”，是从全体（桌子）到局部（书）；汉语者注重从大的场景（存在处所）到小的实体（存在物），反映了一种寻找物品的认知过程。而英语则相反，从（存在物）到（存在处所），如“there is a book on the desk”。换言之，汉语是用“移动自我”的策略来描述空间关系；英语则用“移动客体”来描述空间关系（张敏，1998）。

3）语义层面。汉语和英语存现句的这一层面都存在着一个由（存在处所）、（存在关系）和（存在物）构成的、直接对应于概念空间的语义配置式。但二者语义化的途径却不同。汉语遵循由“全体至部分”的语义序列，如例（1）；而英语则采用由“部分至全体”的语义序列，如例（2）。同时，二者在（存在关系）这个语义单元上也不同。汉语只需单个动词“有”来表示这一关系，而英语却包含一个特殊的语义成分“there”。对于“there”到底来自哪里，尚未得出满意结论。苏丹洁（2012）认为，“there”是英语存现句中一个抽象的构式标记，它的功能在于指示整个构式表达一种静态的存在场景，提示随后的话语将是从外部对一个存在场景的整体描述。本文同意她的观点。

4）句法层面。汉语和英语存现句在这一层面都存在着一个由三个句法单元构成的、直接对应于语义配置式的词类序列，这是它们的共性。但句法化的途径却不同。汉语是“表处所的体词—表关系的动词—表物的体词”；而英语是“虚义词+表关系的动词—表物的体词—表处所的体词”，如例（1）和（2）。

5）语符层面。汉语和英语存现句在这一层面都存在着一个由三个音/字符块构成的，直接对应于词类序列的句子实例，这是它们的共性。二者语符化的途径不同。汉语用“有”（见上例1），而英语则用句法成分“there+be”来填充。“there”位于句首，避免存现句被误认为一般疑问句。

通过对英汉存现句异同的分析，我们进一步了解了英汉存现句的共性与个性。下文将以“构式—语块”教学法的视角来探讨其对二语教学的指导。

四、“构式—语块”教学法应用于二语教学

本文主要以对外汉语教学为例来看传统句法分析思路在第二语言教学中存在的问题。苏丹洁查阅了对外汉语语法教学的教科书，发现它们对存现句都是采用句法上的“主—谓—宾”、语义上的“施—动—受”这一传统的思路来分析的。国内有学者指出，这对外国学生而言很难理解，即使高年级汉语学习者，存现句的习得上仍存在着回避、错序等偏误。因此，对汉语学习者来说存现句较难习得。那么对于这类汉语难点句式有没有更好的教学方式，下文就这一问题进行探讨。

语言学家越来越强调从人类的认知出发，通过客观生活经验来习得语言。构式语法理论是20世纪80年代末逐渐兴起、90年代逐步形成的一种新的语法分析理论。它认为不能光研究“核心结构”，非核心结构更值得研究，只有“通过研究非核心结构才能使我们对语言有更深入的了解”。

虽当前汉语学习者具有不同的母语背景，但拥有人类的共同生活经验，在他們的认知系统中存在一些共同的概念。目的语的教学要获得更好的效果，就必须激发学习者对情景的认知共性，在此基础上阐明目的语的个性特点，这样有利于加深学习者对某一句法形式的理解、记忆和掌握。因此，本部分我们从语言共性及人类的基本认知出发，用“构式—语块”教学法的角度来谈二语教学。

陆俭明（2009a）提出存现构式是“NP1+VP+NP2”。构式义是“表某地存在某物”，它由三个语块构成：存现处所—存现物—存现方式。如“墙上挂着一幅画”。教学过程中，教师可以给学习者展示一张表静态存在的图片，如一面挂着地图的墙壁；或可以利用教室实际情景来帮助学习者理解，然后告诉学习者如果要表示某个地方存在某物的，首先一定会有一个地点（存现处所），一定会有所存在的东西或人（存现物），这两者之间一定会有一个连接（存在方式），再向学习者介绍每个部分的详细要求；最后，结合练习使学生掌握句式。这种思路和方法，我们便称之为“构式—语块”教学法。同样，研究表明此方法对二语教学有很好的效果。

综上，采用基于认知的“构式—语块”教学法，以构式理论与语块理论为指导，并将二者结合起来进行教学的策略和方法，有助于二语学习者更好的学习与掌握语言。因此，在教学实践中，外语教师不妨采用此方法，作为其它的教学方法的补充。

五、结语

本文以“构式—语块”分析法的方式分析了英汉语存现句的识解模式，并从五个层面探讨了英汉语存现句的共性与个性，探讨了“构式—语块”教学法，将人类认知共性作为语法教学的切入点，激活学习者认知共性，从而引导到语言个性的学习上来。但是，值得注意的是我们并非全盘否定传统的语法分析和教学理论，而只是提出一种补充性的新思路。本文只是初步探讨了“构式—语块”分析法与教学法，为进一步认识语法机制增加一种认知功能视角，但在“构式—语块”分析法和教学法领域还有许多问题需要研究，尤其在教学方面，本文只探讨了汉语教学方面，相信这一方法适用于大量其它语言，这有待于进一步的探索。

【参考文献】

[1]Frezz， R. Existential and Other Locatives[J].Language，1992（03）：553-595.

[2]戴曼纯.最简方案框架下的存在句研究[J].外国语，2001（01）：32-41.

[3]苏丹洁.试析“构式—语块”教学法——以存现句为教学实验为例[J].汉语教学，2010（02）：83-90.

作者简介：范杰（1991-）女，满族，河北省张家口人，聊城大学外国语学院在读硕士研究生。研究方向：外国语言学及应用语言学。