高师美育质量内涵与测度评价指标构建

史 红

(首都师范大学 哲学系，北京 100089)



高师美育质量内涵与测度评价指标构建

史 红

(首都师范大学 哲学系，北京 100089)

就美育质量内涵而言，宏观上是美学教育的水平高低、成绩效果的反映，微观上是美育对象的质量反映，是一种美育因素的综合、多维反映。从理论基础来说，量化实证思想是美育质量测评的理论基础。高师美育测评指导性原则为系统性原则、实用性原则、针对性原则、立体化原则；高师美育测评的模型主要有反映性模型与形成性模型；高师美育质量测评的内容是以指标框架形式呈现的，学校、教师、学生都应被纳入其中，这些综合性指标才可以较为全面地反映出高师美育质量情况。

高师；美育；测评

教育质量测评是教育管理职能部门对教育开展的情况、过程、方法、目标、效果进行的综合评价和认定，有助于管理、监督和提升教育的质量与水平。英国、美国、澳大利亚、印度、巴西等国家都建立了全国教育质量监测体系。1963年，美国成立了具有全国代表性的长期教育质量评价体系——“全国教育进展评价”(NAEP)。美育归属于教育，同样也应该进行质量测评。高师以培养师范生为主要对象，美育既具有特殊性，也具有典型性，美育质量测评亦是十分重要。目前，国内关于高师美育质量测评特别是评价指标体系的理论研究极为薄弱。党的十八届三中全会文件精神十分重视美育，国办发[2015]71号《美育意见》里明确提出“建立美育质量监测和督导制度”，“将其作为对学校评价、考核的重要指标”，“每三年组织一次学校美育质量监测”的要求，这为美育测评发展提供了强大动力源和有效引导，为美育测评研究提出了具体目标。由于美育的复杂性、学科间性，所以对美育质量进行测评不仅必要，而且也是把握美育复杂性的手段，它可以加深对美育过程、结果的认识。无论是对美育的过程，还是美育的结果进行测评，都可以看出美育取得的成绩、存在的问题，以此来纠正偏颇，提高质量与效果。

一、高师美育质量内涵与本质意义

当前美育质量研究薄弱，但可以借鉴教育质量研究成果来启发、助力美育质量的研究。2005年我国就实施“高等教育质量工程”，正在逐步形成具有中国特色的教育质量标准、质量评价、质量保障、质量监督和质量管理体系。中国教科院教育质量标准研究课题组在2013年就发布了《教育质量国家标准及其制定》[1]，但是教育质量仍是教育领域里世界性的重要问题与难题，它有许多不同的解释。就教育质量要素而言，联合国教科文组织指出教育质量的两项重要因素：一是确保学习者认知能力的发展；二是强调教育在促进学习者的创造力和情感发展以及帮助他们树立负责任公民应有的价值观和处世态度方面所发挥的作用[2]。哈维斯和史蒂芬斯认为教育质量要素一是实现目标的效率(更好地利用现有的资源)；二是相关性的情景(嵌入在社会和文化中的学习者可以理解并与个人实现人类发展潜力相关的情景)；三是需要进行系统调查的需求，如谁的需求、时限(迫切需求和长期需求)、不同层次的需求(心理需求、安全需求、爱和归属的需求、自尊的需求和自我实现的需求)；四是超越效率和相关性的与追求卓越和人类改善相关的要素。[3]就教育质量视角而言，一种是精英主义视角，认为教育以培养精英为主，教育质量以精英多寡为准；另一种是社会视角，即教育培养社会需要的人才，人才质量以社会需求为准；还有一种是个人主义视角，以个人自由、机会与过程平等为主要特征，在最终质量即结果上应是平等的，教育质量以是否实现个人价值为准。就教育质量特点而言，英国学者格林提炼为：第一，独有的、优秀的；第二，与预定的规格和标准相一致；第三，适合于目的；第四，实现本学校目标的效果；第五，满足消费者规定的和潜在的需要的程度。[4]就教育质量内容而言，有的学者认为包含内适质量 (学校内部要求的教学与学术质量)、 外适质量 (培养的人满足国家、 社会以及用人部门需要的程度)和人文质量 (学生个体的认识、情感、 兴趣、 特长、 意志、 品质等个性发展和自我实现程度)三种。[5]

现有学者将教育质量的理论归纳为六种[6]，见表1：

表1 六种教育质量

从以上有关教育质量解释来看，它是多元、多层次、多维的概念，虽然各不相同，同时也存在着互补与发展的关系，但是最终以人才质量为根本与核心。

根据教育质量，美育质量也有不同的分类。从教育层级上看，有学前教育、基础教育、高等教育的美育层级标准。单就高等教育的专业类型美育质量而言，有综合类、工科类、师范类、财经类、政法类、语言类、医药类、农业类、林业类、民族类、艺术类、体育类、军事类的美育质量区分。就美育链来看，有美育的投入、过程、产出的质量。从美育要素来看，主要是学校质量(师资资源、学校教学、教学资源、质量保障等)、教师质量(教学水平、培训学习等)、学生质量(审美素质、审美能力、审美人格等)三方面要素。不同主体对美育质量内涵理解不同，如从校长的角度出发，美育质量主要是课堂教学的质量、学生学习质量、条件保障的质量等的复合反映；如从社会的角度出发，美育质量主要是学生作为一个人的全面发展的完善程度；再如从用人单位角度出发，主要是不同的单位对学生的审美修养程度的主观满意度。这也说明不同主体关注的美育质量内涵不一样，有的关注美育结果，有的关注美育过程，有的关注美育投入与产出效率。但是以人才质量为根本与核心、以人的全面发展为美育目标的话，美育质量就应落实于学生审美素质、能力、水平的质量上。

就美育质量内涵而言，宏观上是美育的水平高低、成绩效果的反映，微观上是美育对象的质量反映。美育质量内容迄今也无全国统一标准，其内容具有统一性与多样性的特点。高校类型众多，而高师是高校里重要的专业教育类型，高师美育质量标准可以成为其他专业院校的参照对象。高师院校担负着培养高水平师资的使命与责任，进行着“双重美育”，师范生是未来美育的师资，高师院校也是最接近美育本质的院校。高师美育质量应是高校美育质量中最佳、最优的，应具有榜样与示范作用。高师美育质量与其他院校的区别主要反映在教育专业类型、教育对象的差异上。高师美育质量内涵与高师性质有关，在新课程背景下，职业道德素养、学科专业素养、教育专业素养被特别强调，而审美素养则是在这三种素养之上的精神素养，更为重要。概括地说，高师美育质量内涵就是高师院校开展美育所培养的师范生的审美素养、人格完善等全面发展的情况与程度的综合质量反映。

高师美育质量的本质意义是一种美育因素的综合、多维反映。其一，反映审美素质与审美能力的结合。对师范生的未来发展起关键作用是其审美素质与审美能力。联合国教科文组织德洛尔报告指出，学习的四个支柱是“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”。师范生美育致力于使其学会发现美、学会欣赏美、学会创造美、学会表现美。审美素质通过审美知识的学习逐渐增强，在此基础上，审美能力才逐渐提升。高师美育质量只能是素质与能力结合的反映，二者不可割裂。其二，反映美育过程与美育结果的结合。现在有基于过程的美育质量评价，也有基于结果的美育质量评价。基于过程的美育质量评价注重教学与学习，基于结果的美育质量评价注重学生的最终能力。如果忽视过程，美育教学就不会寓教于乐；如果忽视结果，美育就只以教授审美知识为主。所以，美育质量评价既看过程也看结果。其三，反映普遍质量与个性质量的结合。从理论上讲，美育要满足所有学生的审美素质、能力提升的需求，同时也要挖掘学生的个性潜能，特别是师范生艺术特长潜能。在对普遍性指标进行测评后，还要对一些有特长的个体进行描述或反映。

美育质量需要通过质量评价表现出来，质量评价的结果是质量的判断。对美育质量的判断是价值判断，反映了测评者的美育目的观、美育价值观。美育的目的是按照教育规律塑造全面发展的完美的人，美育具有使人达到理想生命状态的精神价值。对美育质量的判断就是看是否达到美育的目的，实现了美育的价值，美育质量内涵具有目的、价值的意义。

二、高师美育质量测评理论思考与原则

美育质量测度评价需要有系统的理论、思想、原则来界定与说明。高师美育质量测评，主要是针对师范生的美育教学过程测评以及师范生的美育结果的质量测评，它是考察师范生掌握审美知识、审美修养、审美能力的程度的综合评价。首要需要研究的问题是“美育质量是否可测”。英国著名物理学家威廉·汤姆逊·开尔文勋爵(1824—1907)曾经指出,“如果某事物不能测度,那么它就不那么重要。”[7]20世纪80年代，美国国家和州的教育机构几乎都在研究教育指标。联合国教科文组织(UNESCO)出版有《教育系统的指标》一书。[8]我国教育部近年来开始对基础教育质量进行监测，有关教育质量监测系统纷纷出现。

美育质量可测性涉及美育的归属，美育的归属决定美育质量的可测性。美育的归属可以是美学学科，也可以是教育学科。美育若归属美学学科，美育就只能是抽象性的、哲学性的质化研究。学界一直有一种观点认为，作为人的本质力量的对象化的“美”是无法量化的。美育若归属教育学科，教育就存在课程、教学、学校管理、教师队伍、学生能力等因素，这些因素是可量化研究的、可测的，它们会在测评指标上有所表现。如果研究学生欣赏与审美能力之间的关系，就可以建立一个测度指标，即建立欣赏与审美能力两个属性之间的联接，欣赏情况可以通过审美能力反映出来。这可以实现从美育质量的抽象研究到有数据的实验验证的转变。所以，从美学学科角度出发研究美育重点研究的是美育本质、特点、规律等本体论，从教育学科角度出发研究美育就可以谈及教育质量、方法、测评等。可见，美育归属不是单一学科，美育是美学与教育学的跨界或结合，具有一种间性。研究美育属性既不能脱离美学特点，也不能脱离教育学规律。作为一种教育方式与手段，美育质量、结果是可以被测评的。

美育质量的可测性反映的是量化研究思想，从理论基础上说，量化实证思想是美育质量测评的理论基础。量化研究遵循实证主义的方法，从特定的研究假设出发，通过对抽象概念的操作化定义确定变量、收集资料、进行统计分析，来寻找现象之间的因果关系。美育是教育现象，其因果关系是可测的、可量化的。量化研究通过测量、计算和分析有助于精确描述美育质量状况，可以更好地揭示美育质量内涵。至于美育质量测评的具体量化操作技术，包括抽样方法(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数据统计方法(如描述性统计、推论性统计)等。美育有部分内容是可统计的，以量化研究为依据，可运用抽样、资料收集、数据统计等方法来进行质量测评。

在讨论美育可测问题之后，下一步考虑的就是“美育质量测评什么”的问题，这涉及的就是测评单位与对象。对高师美育质量的测评单位与对象可以是学校、教师，也可以是学生。但是不同测评单位与对象要设计不同的指标。学校层面的美育效果反映的是学校美育整体状况，教师层面的美育效果反映的是美育教学水平的问题，学生层面的美育效果是审美素质的程度问题。

再下一步研究的就是“美育质量如何测评”。关于这一问题的理论认识有两方面。其一，关于美育的价值与意义，即研究美育质量是否有意义、其价值何在。这类观点主要是论证美育的合理性、美育质量测评的意义。其二，关于美育价值或目标的实现过程。研究美育的本质、美育如何实现目标导向等。这类观点主要是解释美育系统构成、机制、特征等问题，论证实现美育目标的可能性。这两类观点对美育质量测评指标建立有不同的影响。第一类观点主要是对指标进行筛选与验证，提供所需概念、特征与判定核心指标的理论基础，提供美育理解和解释相关结果的参照框架；第二类观点所建立的指标要精确地描述美育构成因素、关系与特征等，指标的标准要有助于分辨美育系统中特征之间的差异。而在美育系统中，这二者理论是交织在一起的。美育质量的指标是否可以准确地反映美育核心特征、美育效果，取决于使用哪一理论对美育过程进行测评，基于哪一理论框架对指标数据进行解释。

高师美育质量测评应该遵循怎样的原则？为规范与引导高师美育质量测评，其指导性原则为：一是系统性原则。高师美育是复杂的教育系统，制定测评指标要考虑反映高师美育信息的全面性、过程的完整性与测评指标的简便性相结合，使得构建的高师美育质量测评系统是统一的、合理的。二是实用性原则。美育质量测评指标制定时要考虑获取资料与数据是方便的、可行的、有效的、可算的，即有可操作性。三是针对性原则。师范生是未来教师的预备者，其审美修养、能力的要求更高。高师美育质量要求与测度应在普通高校美育的质量要求与测度之上。四是立体化原则。高师美育发展起点、定位、进程各不相同，所以要将美育质量的静态指标与动态指标结合，进行横向与纵向分析，全方位考虑才可保障测评的科学性。

高师美育质量的测评导向影响美育发展目标。现在一般的高校教育质量评价往往是学校综合实力的反映，若高师美育质量测评导向也为关注学校的美育硬件投入的程度，就偏离了以学生全面发展为主的导向。师范生是高师美育的主体，美育培养审美的、全面发展的人。无疑，检验师范生是否成为“审美的人”是高师美育质量测评的唯一导向，这也是高师美育的最终目标。高师美育要达成想要实现的愿望和希望的结果，一是依据国家关于高师人才培养的目标；二是依据高师院校培养合格的未来教师的特点，进行综合考虑、统筹兼顾。高师美育质量测评的目标也是提升师范生的审美素养，潜移默化地影响师范生的情感、趣味、气质、胸襟，激励师范生的精神，温润师范生的心灵。

三、高师美育质量测度评价指标构建模型与体系

高师美育质量测度评价指标是用量化实证的方法反映高师美育状态，对高师美育特征进行观察、描述或研究，进而对高师美育状态、特征与运行机制形成理性认识。其目的是检测是否符合师范生美育目标，发现存在的问题并提出修改建议。高师美育质量指标体系提供一套测度评价标准,以便于进行横向(高师维度)、纵向(大学维度)比较分析与评价,有助于检验美育质量。这些测度评价指标是理论认识与管理需求的结合，所以高师美育质量测评指标的构建是从理论到应用、从厘清思想认识到确立测评框架的过程。

美育质量测度指标是反映美育局部特征、属性、关系等的一种认识途径、手段与方法。指标构成的逻辑前提是对高师美育质量系统以及特点的清晰理解与认知。美育测评指标与美育系统特征、属性存在因果关系，美育系统特征、属性的情况会外显为测评指标。高师美育又是极其复杂的多元、多维、动态的教育系统，涉及教学、管理、教师、学生等多个方面。哪些特征可以反映高师美育质量状况？哪些特征可以反映学生的审美素质、能力、水平？其内在机制是什么？而这些内容、特征往往是潜在的、模糊的，其内容、特征的复杂性以及人类认识能力的有限性使得我们完整地、系统地把握美育质量有一定难度。唯有将其分解来认识，研究其构成的基本元素，再逐渐剥茧抽丝，深入局部，最后将各个局部综合起来，达到认识整体的目的。正由于其复杂性，美育质量的测评不能采用单一指标，而应是在多个指标基础上的综合。比如在课程、管理、活动、教师、学生等若干单一指标基础上形成学校质量的综合指标。单一指标往往以偏概全，不能全面反映情况。

就高师美育质量测评指标与美育特征的关系来说，美育特征是在测评指标基础上对获得的数据、信息进行提炼、分析后的总结与概括，是相应的数据的反映。对高师美育核心特征进行具体描述的测评指标的模型可以有两种方式，第一种是反映性模型(reflective measurement model)[9]。根据反映性测量模型，美育质量与测评指标的关系就可以图示为(图1)：

图1 美育质量与测评指标关系的反映性模型

H为美育特征，M1、M2、M3为与特征相连的指标，F1、F2、F3为关联度，N1、N2、N3为误差，N为美育特征认识程度、测评指标质量。它所建立的假设是美育特征是客观存在的，是可以测量的，并且与测评指标有着量化的因果关系，不同师范生在该属性上的水平决定了他们在美育指标上的表现。这样，高师美育测评指标被视为是观测变量，它可以通过高师美育质量系统在该指标上的取值，反映出高师美育系统在某个质量特征上的水平。如我们可以使用一系列测评指标判定师范生审美能力的水平与程度，这一审美能力不仅具有质性含义，也具有量化属性。高师美育测评指标既可以反映高师美育系统的有关核心特征，也可以通过高师美育系统在这些特征上的数据值衡量其美育质量高低。

但是，高师美育测评指标虽然可以使用数字方式反映高师美育系统的特质，但不具有量的含义，不是可测量的指标。如审美素质可以有不同的取值，它是一个人的综合审美修养的反映，内涵不是完全明晰的。这就是说，审美素质的测评指标是统计的量，而不是测量的量，它需要使用第二种形成性模型(formative model)[9]来解释。这一模型以美育特征由观察指标集中而形成的思想为基础，美育质量与测评指标关系可以图示为(图2)：

图2 美育质量与测评指标关系的形成性模型

H为美育特征的不同观察指标M1、M2、M3所包含的内容的综合概括，它也是M1、M2、M3的加权组合，M1、M2、M3是相应的权重。对高师美育另一测评指标来说，统计量功能与观测变量功能不同，是主要用于刻画美育现象或者测评结果的数字型变量，用数字方式来表征不同对象在某个属性或特征上的类属或表现。它反映的是不同师范生在某个属性或特征上所具有的量(magnitude)的多少。比如师范生审美素质的程度不太适用观测变量，它不是不同因素关联之间的关系的原因，而是这些不同因素集合的结果，较适宜于统计量的说明与反映等。这些因素的统计量的多少与审美素质的程度成正比。这也说明美育的一些特征与审美素质等是形成于测评指标的。可以说，“教育指标(indicator)都是指运用某个事件或事实来指示(indicate)其他某个现象或特征的存在，或者显示(show)该现象或特征的发展过程。”[10]高师美育质量的最终目的不是获取一些指标数据，对这些数据隐藏的意义进行分析、研究。

高师美育质量测评的内容是以指标框架形式呈现的。建立指标框架首先是将美育质量系统分解成不同构成元素，如一级指标的师资队伍、教学资源、教学过程、美育效果、质量保障、美育特色等不同元素。其次是再将这些元素划分为更为具体的二级指标构成元素。再次是进行三级指标的分解，直至建立可测评的现象的联系。通过逐层分解，高师美育质量就被转化为具体的可测的美育现象。高师美育是多元素、多层次的系统，究竟选取什么的内容、现象作为指标呢？有学者提出如下几方面的测评指标：学校审美教育观念和认识标准、学校美育环境标准、师资队伍建设与提高标准、美育工作载体标准、美育教学管理标准、美育教学条件标准、美育工作质量标准、美育工作特色标准。[11]这些指标主要以学校为单位观测学校的美育工作质量，忽略了学生主体。建构高师美育的指标框架，学校、教师、学生都应被纳入其中，学校指标与观测点有师资队伍、教学资源、教学过程、质量保障等；教师指标与观测点有课堂教学、实践教学、第二课堂、教学工作量、教师发展等；学生指标与观测点有审美能力、审美趣味、审美知识、审美人格、艺术表达等。依据这三方面，高师美育质量的指标框架体系见表2。

表2 高师美育质量评价体系表

这些综合性指标可以较为全面地反映出高师美育质量情况，但是每个指标的相对重要性是不一样的，采取客观赋权法，其权重系数大小依次为美育效果、美育过程、师资队伍、教学资源、质量保障、美育特色。这一权重系数的确立，主要体现了以效果为导向的高师美育测评思想，也保证了测评的科学性与合理性。广义地说，任何一个系统都是由各种变量构成的，高师美育质量测评也有一些变量。我们可以通过不同对象所表现出的变量，推断出某些特性、特征情况。如可以使用一定的统计方法建立学生的变量M，M=F(E1，E2，E3…En;e1,e2,e3…en),其中F(*)为统计模型，E1，E2，E3…En是包括审美能力、趣味、人格、知识、表现等的变量；e1,e2,e3…en是相应的加权系数，由此形成美育效果的变量M。在考虑有关变量的情况下，才可以看出美育的最终效果。同时，又依据美育教学品质水平、美育管理水平、美育保障水平等的测评，我们才可以做出高师美育质量的综合性整体评价。

[1] 中国教科院教育质量标准研究课题组.教育质量国家标准及其制定[J].教育研究,2013(6):4-16.

[2] 谈松华,王建.追求有质量的教育公平[J].人民教育,2011(18):3.

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[5] 王全林.教学成果评价与教育质量标准初探[J].高等师范教育研究,2000(1):62-63.

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[10] 杨向东,朱虹.教育指标系统构建的理论问题[J].清华大学教育研究,2013(3):21.

[11] 钟仕伦.高师院校美育工作评估标准及指标体系初探[J].美育学刊,2016(6):1-4.

Connotation and Measurement of Aesthetic Education Quality in Normal Universities

SHI Hong

(Department of Philosophy, Capital Normal University, Beijing 100089, China)

As far as its connotation goes, aesthetic education quality is a reflection of the level and effects of aesthetic education on the macro level and of the quality of the recipients of such education and many other factors on the micro level.Quantitative positive thinking is the theoretical basis of aesthetic education quality evaluation. College aesthetic education evaluation principles are systemic, practical, specific and multidimensional. Evaluation models of aesthetic education in normal universities fall mainly into two categories: reflective and formative. The contents of college aesthetic education quality evaluation are presented in the form of a framework of indexes with schools, teachers and students in it. These indexes comprehensively reflect the quality of aesthetic education in normal universities.

normal university; aesthetic education; evaluation

G40-014

A

2095-0012(2017)04-0042-07

(责任编辑：刘 琴)

2017-04-02

叶继奋(1957—)，女，浙江宁波人,研究生学历,宁波大学教授、硕士生导师,浙江省鲁迅研究会理事，浙江省当代文学研究会理事,主要从事文学教育和鲁迅研究。