聚焦式可视思维的焦点特征及运用

我们课堂教学中，几乎所有的老师都有这样的问题：“同学们，我讲明白了么？”“大家听懂了么？”为什么会出现这种现象？教与学的思维具有抽象性，特别是解决问题的思维过程是隐性的，有时是一闪而过的，有的是难以再现的。就算是形象的教学语言，也大多难以复制和再现的，因为教学语言主要是声音，而言语具有隐晦性模糊性和多义性，容易导致交流的障碍。更要紧的是学习的思维过程，每个学生解决问题的思维过程是潜水的，其思维的向度广度深度，别人是看不见摸不着的。

如何解决教学与学习中思维的潜水问题？如何让思维变为可复制可再现的物质？我们的方法是用思维导图技术，让其变得可视，可复制可矫正、可升华、可评价。

一、生成思維导图主题的前提是入境

生成文学文本思维导图主题的前提是学生入情入境，融入文本，成为文本的“当事人”，或成为文本的角色，或成为文本的作者。

情感是人的精神内核，是文学灵魂。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”所有的阅读，都不是冷眼旁观，都是从别人的文字里读到自己。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生只有融入文学的情境之中，并成为文本的“当事人”，才可能进行多元解读，多元感受。只有融入文本语境，才可能在悲欢离合的氛围中获得对“生命”新的理解、体验、超越、升华。

一切阅读都应该是个性化的，唯有个性化才有真实的阅读，深度的阅读，而从自身的体验出发，是到达个性化的不二途径。所以要千方百计地帮助学生融入文本。

只有学生成为了文本的“当事人”，才能有生命的“困惑”，生成“生命的问题”，进而将生成的问题进行思维可视化，才可能发现学生思维的方向性、连接点、系统性等是否存在问题，才可能更好地培养学生思维的准确性、细腻性、广阔性和深刻性。

二、可视化语文的概念、特征及其功用

㈠语文可视化的概念界定

可视化是借助思维软件将隐性的思维绘制成图，可视化语文是对语文的形象性、会意性、模糊性、神秘性等潜性思维的显性化，进而培养学生语文思维的科学性、结构性、系统性，进而提升学生学习力，实现学习效能的优化。

㈡课堂思维导图主题的特征

课堂思维导图是课堂生成的，处于学生的最近发展区，具有明确的知识点能力点的指向性，能聚集绝大多数同学的思维，能成为课堂的主题。对节奏、结构、坡度、难度等课堂关键要素，具有控制作用。因而，可视化的主题必然具备以下特征：

⒈生成性。思维导图的主题（问题）是在课堂阅读时，学生入境入情后遇到的各种困惑而提出的若干问题，在学生共同讨论后确定的一个问题。而不是老师强加给学生的，虽然老师可以预设，却不可包办代替。

⒉唯一性。因为文学作品本身就具多构性，所以学生在阅读时也必然会提问各种各样的个性化问题，甚至一个学生会提出好多问题。如果课堂要回答解决所有学生的所有问题，必然是散乱的，也是不必要的。因而要引导学生聚焦于一个问题，在一个主题下进行结构化思维训练。

⒊形象性。文学作品的个性化阅读，读者生成的问题，一定是生动形象、具体生动的。而不能太抽象，如教学《方山子传》时，聚焦式问题可以是“方山子是陈季常么”“标题能不能换成陈季常传”“欲以此驰骋当世，然终不遇”语义指向谁……却不可是“《方山子传》的写作目的是什么”。

⒋切口小。思维导图的主题一定要切口小，具体化，以便让学生思维有抓手。不可将大而无当的问题作为思维导图的主题。如《祝福》，可以是“顺来逆受的祥林嫂有没有反抗”，但不可以是“鲁迅写《祝福》是为了表现什么”。

⒌最近发展性。思维导图的主题不宜太难，也不可太易；太难则难以形成争论，超过学生的认知水平，导致学生茫然失措或思路混乱，太易则难以聚集绝大多数学生的思维，大多数学生不需要讨论就可画出完善的思维导图。

⒍时控性。绘制思维导图要根据学生讨论时思维的向度、宽度、深度进行时间控制，给思维一个适宜的空间和时间。既不可为了表演而一闪而过，不给学生足够的时间，学生的思维尚未真正展开，就仓促结束讨论。比如李清照《声声慢》“三杯两盏淡酒”的“为什么是淡酒”的讨论，不能放任学生在“假酒、兑水的酒、没钱买好酒等等”假问题的争论中。

㈢思维导图的教育功能

结构化的思维方式，培养了学生思维的聚焦性和系统性。“关注主题，注重未来”的思维训练，让学生拥有战胜困难、解决问题、摆脱困境的勇气。

变知识课堂为思维课堂，突出了学习的主体地位，让学生主动学习，从而培养独立思考、主动进取的人生态度。而不是像过去那样包办代替学生的学习过程，最终培养出啃老的宅男。

培养胸怀博大、高远视野的创新人才。因为主题的结构化思维、因为案例、因为关注未来、因为争论，就必然有利于学生正确面对不同的意见；利于学生面对自己的思考、研究的同时，思考别人的观点；利于学生对不同意见形成自己新的理解；利于学生学会民主和宽容；利于学生在分析和综合的基础之上形成决策能力。日久天长，学生心胸和视野就会变得博大，更容易理解和接纳不同的观点、爱好和文化。培养了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度，滋润了学生思维的灵活性和坚韧性。

三、运用思维导图突破文学文本的难点

㈠思维导图的类型

语文思维导图类型极多：有知识类，课文内容、知识点或考点、单元（专题）等，有文体类，文学文本类、实用文本类、议论文本类、写作知识类；有方法类，各种题型的解题通法，各种文本的阅读方法，写作的基本方法……不论多少类型，都可归为三种：知识类思维导图，策略类思维导图，模型类思维导图。

㈡思维导图的绘制

绘图的过程，就是思维结构化思考的过程。第一步，确定思维导图的主题，第二步分支关键词的提取，第三步分层分支的标准确定。第四肯绘制导图。第五步，检验导图所体现的思维的科学性：一审最后的分支是否属于主题的真子集；二审每一层级的分支是否处于同一分类标准；三审每一分支的关键词与另一分支的关键词是否有共同的母集。

㈢思维导图的运用实例

用思维导图来破解文章的关键点、难点，能起到“突破一点顿悟全篇”的效果。因篇幅所限，仅举一例（因考虑杂志排版，只好将图转化为文字）。

齐威王之时喜隐，好为淫乐长夜之饮，沈湎不治，委政卿大夫。百官荒乱，诸侯并侵，国且危亡，在於旦暮，左右莫敢谏。淳于髡说之以隐曰：“国中有大鸟，止王之庭，三年不蜚又不鸣，不知此鸟何也？”王曰：“此鸟不飞则已，一飞冲天；不鸣则已，一鸣惊人。”於是乃朝诸县令长七十二人，赏一人，诛一人，奋兵而出。诸侯振惊，皆还齐侵地。威行三十六年。

思维导图的主题为“隐”的内涵，进行结构化思考并画图：

第一分支为“隐”指向哪些句子，下位分支的关键词为“威王隐事”，可分支为“好为淫乐长夜之饮”“沈湎不治，委政卿大夫”；再次分支，关键词为“隐的结果”，指向“百官荒乱，诸侯并侵”。

第二分支关键词为“大臣对隐”，又可分支为“隐”“左右莫敢谏”和“不隐”“淳于髡说之以隐”。

第三分支为“不隐”指向哪些句子，下位分支的关键词是“威王不隐”，可分支为“一鸣惊人”“赏一人，诛一人”“奋兵而出”；下位分支的第二分支关键词“不隐的结果”，指向“诸侯振惊，皆还齐侵地。”

画图，问题就出来了，结尾一句“威行三十六年”是对“不隐”部分的总结，还是对全文的总结？经研讨，学生终于明白此句是对全文的总结。随之，问题又出来了，“威行三十六年”既然是对全文的总结，那么全文是分总结构，还是总分总的结构？经反复修订导图，学生发现“齐威王之时喜隐”这句是总，当断为“齐威王之时，喜隐。好为淫乐长夜之饮”，喜隐的主语不是威王而是“威王之时（世）”。全文的结构好似是总分总。

随之问题出来了，两个分支的“喜隐”“不隐”看似并列，却有轻重之分。“隐”是为了“不隐”；“隐”是表象，“不隐”才是施政的真实；“隐”是手段，是治国方略，是利用“世俗的好隐”来甄别和麻痹敌人。可得出结论：

第一，结构虽是总分总，但分的部分却不是并列，而是层递关系。

第二，“齐威王之时喜隐”的“隱”的意思，不仅仅是指语言的“隐晦曲折”之“迷语”、“隐语”，还包括各种各样的“隐”的技术，更可能指“隐”的人物性格，更指向治国方略。“齐威王之时喜隐”就是全文的主旨句。

第三，第一分支的“隐”与第二分支的“不隐”在结构艺术方面，不仅仅形成对比艺术手法，更有伏笔、悬念、照应等艺术手法。在人物描写的艺术方面，照应与对比，让威王与淳于髡，形象非常丰满，寓治国、救国大计于诙谐的谈吐中，表现了人物非凡的胆识和才智。

综上所述，文学文本的思维导图以极小的切口、生动形象的聚焦问题作为主题，能以点带面，突破一点，顿悟全篇。更重要的是，形成以案例为主要形式的课堂教学模式，培养了学生“关注问题、注重解决”的思维品质，从而让学力在结构化思维中不断地提升。同时，形成了主题式的课堂教学，聚焦了学生的思维，让语文课堂学习不再支离破碎地生硬地从一个环节链接到另一个环节，因为环节的聚焦，更能提升学习效能。

李先慧，浙江绍兴市柯桥区钱清中学教师。