基于工作过程系统化的高职烹饪专业课程开发背景及基本理论

杨铭铎，王 黎

（1.哈尔滨商业大学 旅游烹饪学院，黑龙江 哈尔滨 150076；2.顺德职业技术学院 酒店与旅游管理学院，广东 佛山 528333；3.新疆生产建设兵团兴新职业技术学院，新疆 乌鲁木齐 830074）

高职教育研究

基于工作过程系统化的高职烹饪专业课程开发背景及基本理论

杨铭铎1，2，王 黎1，3

（1.哈尔滨商业大学 旅游烹饪学院，黑龙江 哈尔滨 150076；2.顺德职业技术学院 酒店与旅游管理学院，广东 佛山 528333；3.新疆生产建设兵团兴新职业技术学院，新疆 乌鲁木齐 830074）

文章对国内外课程开发模式的历史沿革进行梳理，辨析国外课程开发模式三明治、双元制等模式的典型特征，归纳国内烹饪专业课程开发模式所经历的四个典型阶段；提出基于工作过程系统化烹饪专业的课程开发，要明晰学科体系与行动体系的区别、工作过程、行动领域、学习领域与学习情境等基本理论。

烹饪专业；高职教育；工作过程系统化；课程开发背景；基本理论

如果说，培养目标是培养什么人的问题，那么，课程模式是怎样培养人的问题。我国高职教育长期以学科型课程为主导，课程模式与未来工作实际严重脱节。笔者在“对不同层次烹饪专业培养目标的分析”［1］，“基于显性与隐性知识特征的烹饪专业课程改革理性思考”［2］，“对不同层次烹饪专业课程结构分析”［3］等文中辨析了烹饪专业培养目标与知识类型，提出烹饪专业应从人才培养模式改革入手，引入姜大源研究员基于工作过程系统化的课程开发范式［4］。课程是职业教育的重要载体，也是整个教学活动的核心。其包含了职业教育机构培养方案、教学大纲及教材所规定的全部教学内容和全部教学活动的总和［5］。无论是教学观念的变化，还是人才培养模式的改革创新，都要通过课程完成最终的具体实现。本文旨在明晰基于工作过程系统化的烹饪专业课程开发背景及基本理论，为下一步学习领域确定、学习情境设定及情境内组织教学等奠定基础。

1 国内外课程开发的历史沿革

为了做好烹饪专业的课程开发，有必要将国内外的课程开发典型模式作以梳理，从而找到烹饪工作过程系统化课程开发的参照系。

1.1 国外职业教育课程开发的历史沿革

第一次工业革命以来，为了满足社会发展对技术人才的需求，国外的职业教育不断的发展，职业教育课程开发进一步完善，并形成许多较有影响的职业教育课程模式。其中具有代表性的是英国的“三明治”模式［6］、德国的“双元制”模式［7］、加拿大和美国的“CBE”模式［8］、澳大利亚的“TAFE”模式［9］、国际劳工组织的“MES”模式［10］以及“学习领域”模式［11］，将这几种课程开发模式特征列于表1。

从表1可以看出6种国外的课程模式具有鲜明的职业特色，均强调岗位能力培养的重要性，以及行业、企业一线专家在整个教学过程中的重要作用。可以说，各种课程模式的合理运用为这些国家的经济社会发展起到了积极的推动作用。但值得注意的是，不同的国情与职业教育发展水平对课程模式的需求是不同的。借鉴国外先进课程模式，并将其改造转化为适应我国经济社会发展实际的本土化课程模式也成为了国内职业教育的研究的重点。

表1 国外课程开发的沿革与特征

1.2 国内烹饪职业教育课程开发模式的历史沿革

我国烹饪职业教育课程开发与课程模式在学习西方先进经验的基础上，其发展大致经历了以下四个阶段：

一是沿袭普教—学科体系职教课程的出现。我国烹饪职业教育起步于上世纪50年代，但其大发展却在改革开放以后。1983年高职烹饪专业重新兴起。其课程结构与授课模式带有浓厚的普教色彩、注重学科的系统化。在这一时期中，课程与教学模式主要采用三段式，即公共基础课、专业基础课、专业课三大类。公共基础课、专业课自成体系，理论、实践二元脱离。例如，烹饪学校一般开设10门左右主要课程，如烹饪化学、烹饪营养与卫生学、食品微生物学、烹饪原料学、烹调工艺学、面点工艺学等。要求各个学科内部的完整性，如烹饪原料学，从生物学的角度对原料进行分类划分介绍，但在实际应用中往往实用性不强，没有突出烹饪原料的特性，往往用于解决生产实际问题的内容并涵盖。或者是第一学期学习的内容到第三、四学期才接触应用，学生相关的记忆早已模糊不清。烹调工艺学则是过分看重各类方法概念描述准确，如煨、焖等烹调方法，常在学生进入实际操作之前便进行了概念、特点等的讲授，学生的脑海中没有相关概念，教学效果更是令人不尽满意。传统“三段式”的模式制约职业教育发展的问题已日益凸显。

二是西风东渐—以能力培养为核心课程的引进与借鉴。20世纪90年代初，随着我国国力的不断增强，国家对于职业教育的重视程度和投入比例进一步加大，“双元制”、“CBE”、“MES”等一批以职业分析为起点，以培养学生核心能力为目标，强调学生为学习主体的课程模式被相继引入国内。一批国内的烹饪职业院校也进行了许多有益的尝试。1993年2月，北京劲松职业高中与德国巴登符腾飞堡州旅店餐饮协会正式签署合同，每年选派25名在国内学习二年后的烹饪专业学生，赴德国参加“双元制”培训［12］。学习结束后，学生可获得德国登符腾飞堡州烹饪学校毕业证书、德国烹饪行业协会厨师证书及中国职业高中毕业证书。德国学校学习的内容均以小组的形式完成任务。评价方式也更加科学，学习气氛较好，学生涉猎知识面广。当学生进入德国实习酒店后，学生可被安排新的实践内容，每个轮换岗位都能达到独立操作。首批同学全部顺利通过了德国厨师考核，取得了相应的证书。在西学东渐时期，除劲松职业高中外的许多职业学校也纷纷借鉴西方先进模式，尝试弹性学制、企业学校轮替等模式，为职业教育课程改革起到了一定的推动作用。

三是自主创新—中国特色职业教育课程模式的出现。进入21世纪，随着经济社会的发展，对职业教育也提出新的要求，职业教育课程与教学模式的改革也进入了一个时期，这一阶段的模式是建立在转化吸收基础上，更深层次的本土化创新。该阶段具有代表性的是“宽基础、活模块”［13］、“任务引领”［14］、“项目化”等模式［15］。以烹饪专业的“宽基础、活模块”模式为例，作为我国原创的一种教学模式，广西烹饪学校的烹饪专业在这个方面做了许多尝试［16］。其优化了课程结构，巧妙运用了该的模式，建立了“重能力、重效果、重实践、重创新”的考核体系。教学中既有全体烹饪专业学生参加的基础模块。也有根据就业方向不同而设置的岗位模块。该模式的成功运用大大缩小了学生能力与岗位需求之间的差距。

四是完善提高—基于工作过程系统化模式的提出与应用。回顾前三个阶段我国职业教育课程模式的发展历程，可以清晰地看到，职业教育课程模式改革经历从“学科本位”到“能力本位”再到“实践本位”的过渡，开发了一部分符合中国国情的课程模式，这一定程度上促进了职业教育的健康发展。但值得注意的是每一种课程模式的产生与发展都具有时间与区域的特定性。虽然我国的职业教育课程模式改革取得了一定成绩，但大多数还仅仅停留在部分改良阶段。直至目前，仍未完全脱离“学科本位”的模式。如果想从根本上解决我国职业教育课程模式改革上的种种问题，就必须将研究重点转向学科体系的结构与行动体系的重构上来。在这个方面，以姜大源研究员为代表的国内学者在借鉴德国工作过程导向课程模式的基础上，根据国内职业教育的形势加以完善、创新与发展，形成了较为符合当前中国职业教育实际的，基于工作过程系统化的课程模式。该模式立足于真实的职业情境，以岗位及岗位群的工作任务作为学习领域设置与内容选择的基点，突出了情境设置与载体选择的多样性，将学科体系转化为行动体系，较好地解决了职业教育课程改革目前面临的突出矛盾。这一成果在烹饪教育中尚未应用，为烹饪专业课程改革提供了空间。

通过梳理总结国内外职业教育课程开发的成功经验，明确了烹饪专业人才培养质量的提高的方向，即全面推进基于工作过程系统化模式的课程开发，将学科体系课程改造为烹饪工作过程的行动体系课程。

2 工作过程系统化课程开发的基础理论

2.1 学科体系与行动体系

简单的说，学科体系课程是建立在基于知识储备的基础之上，知识就像一个个小盒子存放在架子上面。学科体系知识构成的要素主要是范畴、结构、内容、方法、组织及理论的历史发展等，多属于显性知识。而行动体系课程是建立在知识的应用基础之上，更多的强调的是过程性与策略性等隐形知识，知识是在基于工作过程的学习领域中生成的。工作过程构成的要素主要是对象、方式、内容、方法、组织及其工具的历史发展等。学科体系的课程模式为并行结构，而行动体系的课程模式为串行结构，以烹饪专业菜肴制作课程为例［4］（见图1），可以很清楚的看到二者本质上的差别。

并行结构的学科体系课程虽也考虑到知识的难易、深浅等认知规律，但其内容上仍过分强调逻辑的严密性和知识的完整性。各科自成体系，彼此间相对孤立，知识无法做到真正的融合。串行结构的行动体系课程很好的解决了这一问题，完成工作任务所需要的各类知识巧妙地融合在了整个工作过程中。知识并没有缺少或丢失，而是以更符合学习者心理顺序的排列方式得以呈现。

图1 中式热菜课程学科体系与行动体系对照图

学科体系与行动体系的基础观也不尽相同。学科体系强调的是基础的构成论。如有多高的楼房就应有多深的地基。而行动体系强调的是生成论，认为基础是不断发展变化的。如同一颗小树变成大树，根深叶茂。对于烹饪职业教育应该清楚地认识到，基础不是一成不变的，事前打好的，而是一个不断生成与发展的过程。

2.2 工作过程

工作过程指企业的整个生产经营过程，即典型工作任务是如何被完成的，着重强调各部分之间的整体性。基于工作过程系统化的课程不是只专注于某一个工作岗位的知识与技能，而是该专业毕业生就业后所从事真实岗位进行整合，将三分之二的现实工作岗位与三分之一的未来岗位作为一个整体。并以此为基础进行典型工作任务的提炼等后续工作。

工作过程是人完成工作任务的完整进程，其体现了专业、方法和社会三方面的能力。工作过程主要的要素有：工作对象、内容、手段、组织、产品和环境。各要素之间是相互作用的。工作过程的结构是相对固定的，即任务资讯、决策、计划、实施、检查控制与评价反馈六个环节。具体而言：一是通过资讯明确工作任务，获得完成任务的必要信息；二是做出正确可行的决策；三是制定具体计划，明确所需条件，程序步骤等；四是实施计划，学生按制定的计划方案予以实施，教师予以个别指导；五是检查控制，学生根据前期所做目标计划对实施计划的过程进行控制与检查；六是评价反馈，教师与学生共同参与整个工作过程与工作成果的评价中来。

2.3 行动领域、学习领域与学习情境

行动领域是有意义的行动情境中相关联的任务集合。行动领域开发的具体步骤如图2所示。

图2 行动领域开发的具体步骤

学习领域是教师经过教学化处理的行动领域，并不是所有的行动领域都可以一对一地转化成学习领域。必须经过科学合理的教学化处理。每个独立的学习领域下都包含若干个学习情境（课程单元），每个学期情境下根据需要又可分为若干个子情境（子课程单元）。每个子情境都具备一个完成的课程教学结构即工作过程的结构。具体的工作过程系统化课程体系见图3。

图3 工作过程系统化课程体系开发

3 结论

1）烹饪专业工作过程系统化课程开发的必要性，是基于课程是职业教育整个教学活动的核心和教育改革的关键，以及前期的研究结果即当前烹饪专业课程结构均是公共基础课、专业基础课、专业课即所谓的传统学科体系的“三段式”，需要按照姜大源研究员所提出的“工作过程系统化”的课程范式创新烹饪人才培养模式。

2）烹饪专业工作过程系统化课程开发的参照系，在对国内外课程开发模式的历史沿革梳理中，找到烹饪专业工作过程系统化课程开发的节点。就国外而言，有代表性的是英国的“三明治”模式、德国的“双元制”模式、加拿大和美国的“CBE”模式、澳大利亚的“TAFE”模式、国际劳工组织的“MES”模式以及“学习领域”模式，国外的课程模式具有鲜明的职业特色，均强调岗位能力培养的重要性，以及行业、企业一线专家在整个教学过程中的重要作用。就国内而言，其烹饪专业课程改革经历了沿袭普教学科体系课程、引进借鉴西方以能力培养为核心课程、自主创新“宽基础、活模块”以及基于工作过程系统化模式的课程四个典型阶段。基于工作过程系统化模式立足于真实的职业情境，以岗位及岗位群的工作任务作为学习领域设置与内容选择的基点，突出了情境设置与载体选择的多样性，将学科体系转化为行动体系，较好地解决了职业教育课程改革目前面临的突出矛盾。这一成果在烹饪教育中尚未应用，为烹饪专业课程改革提供了空间。

3）基于工作过程系统化课程开发的基础理论，烹饪是隐性知识（即过程性知识）为主的知识类型，其行动体系课程是建立在知识应用的基础之上，知识是在基于工作过程的学习领域中生成的。烹饪专业课程开发以课程内容选取和序化为重点的，应按着行动体系“串行排序”，其中要融入传统意义上的专业基础课、即技能集成的理论知识。

［1］ 杨铭铎.对不同层次烹饪专业培养目标分析［J］.美食研究，2017（1）：35-39.

［2］ 杨铭铎.基于烹饪隐性知识特征的课程改革的理性思考［J］.四川旅游学院学报，2016（4）：1-7.

［3］ 杨铭铎.对不同层次烹饪专业课程结构分析［J］. 四川旅游学院学报，2017（2）：7-14.

［4］ 姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计［J］.中国高教研究，2009（4）：66-70.

［5］ 姜大源.职业教育学研究新论［M］. 北京：教育科学出版社，2007.

［6］ 陈鹏磊，李郡.英国职业教育协同育人模式的经验借鉴［J］.职业教育研究，2015（7）：84-87.

［7］ 姜大源.德国“双元制”职业教育再解读［J］.中国职业技术教育，2013（33）：5-14.

［8］ 朱惠君.CBE职业教育课程开发模式对我国职业教育的启示［J］.职教论坛，2015（2）：63-65.

［9］ 杨一琼.澳大利亚TAFE模式对我国职业教育的启示［J］.职教通讯，2016（12）：77-80.

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［12］ 张肇祯.北京劲松职业高中中西餐专业学生将赴德国参加双元制职业技术培训［J］.民主，1993（6）：18.

［13］ 蒋乃平.“宽基础、活模块”的理论与实践［M］. 宁波：宁波出版社，1999.

［14］ 宣以麟.任务引领型课程模式探究［J］.上海教育科研，2006（10）：66-67.

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The Background and Basic Theory of Culinary Program Curriculum Development of Higher Vocational Education Based on the Systematized Working Process

YANG Mingduo1，2，WANG Li1，3
（1.School of Tourism and Cuisine，Harbin University of Commerce，Harbin Heilongjiang 150076， China；2.School of Hotel and Tourism Management，Shunde Polytechnic，Foshan Guangdong 528333，China；3.Xingxin Vocational and Technical Institute of Production and Construction Corps of Xinjiang，Urumqi Xinjiang 830074，China）

s：This paper presents the historical evolution of curriculum development model at home and abroad，analyzes the typical characteristics of foreign curriculum development model like sandwich model and dual system model，and summarizes the four typical stages experienced by the curriculum development model of domestic culinary program.Based on the analysis，this paper puts forward the method of curriculum development based on the systematized working process，and holds that it is necessary to clarify the basic theories，such as the distinction between the disciplinary system and the action system，working process，action field，learning areas，and learning situations.

culinary program；higher vocational education；systematized working process；curriculum development background；fundamental theory

TS972.1-4；G642.3

A

1672-6138（2017）03-0033-05

10.3969/j.issn.1672-6138.2017.03.008

［责任编辑：曹娜］

2017-05-10

杨铭铎（1956—），男，黑龙江哈尔滨人，教授，博士生导师，研究方向：餐饮教育与餐饮科学、饮食文化与饮食美学。