文︳唯言
朗读,心灵与文本的遇合
文︳唯言
近日,笔者听了一堂二年级语文课《看雪》。课堂上,老师一次又一次让孩子们朗读,小组读、男生读、女生读、全班读、分角色读、开火车读,课堂十分热闹。但我发现孩子越读声音越低,嘴巴在动,眼神却是涣散的。课后,我随机请几个孩子来读课文,结果很多孩子连读通顺都不能做到。一节40分钟的课,近半节课的时间在读,可结果如何呢?这就是我们所追求的朗读教学吗?朗读教学只要读就可以吗?
以前,语文教学常常陷入对作品内容的分析之中不能自拔,重串讲串问,轻感悟朗读。新课程改革以来,语文教学确立了一个方向,即“以读为本”。“小学各个年级的阅读教学都要重读”,“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶”……一时间,朗读成为风靡语文课堂的时尚,教学必以朗读为主要方法,点评必以朗读与否作为衡量课堂好坏的主要标尺。正如特级教师蒋军晶所说:“凡是阅读教学的研讨,都强调有感情朗读,就像‘一白遮百丑’。”他同时也指出,“课堂上的书声琅琅可以掩盖这堂阅读课的其他许多不足和‘失误’。”已故特级教师沈大安也曾表达过类似的观点,“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读,是我国小学语文教学时间运筹上的一个失误”。的确,对待朗读,我们需要审慎的态度。朗读在语文课堂中必不可少,但朗读有很多学问,“以读为本”不能简单机械地理解为将各种形式的朗读充塞课堂。
能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文,是新课标对朗读的总要求。在此要求下,从低到高各学段的朗读教学目标是有所侧重的。低学段学生刚接触文章,把握文章的思想感情有一定难度,因而低学段的朗读教学主要是教给学生基本的停顿、语速等朗读技巧,同时可鼓励学生尝试用不同的读法表达不同的感情色彩,培养学生朗读的兴趣。到中高学段,朗读技巧仍需进一步训练和加强,但最主要的是培养学生对文本的感受力,逐步把握不同文章的情感色彩,确定朗读的情感基调,读出恰当的语气和语调。
在很多课堂特别是赛课中,教师常常强调让学生带着愉快的、语重心长的、愤怒的、怀疑的等语气进行各种“有感情朗读”。但很多时候,这样的感受是教师强加于学生的,并非学生真正的体验。“真正的朗读是要让朗读者在那一刻成为作者本人,感受与作者相同的喜与悲”。只有当学生的心灵和感受与文本遇合,真正体会了文本的思想情感,由内而外喜欢上朗读,才能感受朗读的美妙。好的朗读是入于文本而出于文本的。
一位老师在教学人教版五年级下册《自己花是让别人看的》,品味奇丽的景色,读到“走过任何一条街,抬头向上看……让我们看的人如入山阴道上,应接不暇”时,他先请学生自由读这些句子,然后范读,并要求学生仔细听、认真想,听完朗读,你仿佛看到了什么,听到了什么,闻到了什么。最后,学生带着想象再次读这些句子。这个时候,学生自然而然会读出文本传达的那种仿佛置身于花的海洋、如入山阴道上的感觉。这位老师没有生硬地要求学生用什么情感或语气读句子,而是让学生边听范读边想象,使学生的体验和文本的情感交织在一起。孩子在有感受、有体验之后再朗读,他们发现朗读实际上是在读自己的情感、自己的想象,读得入情入境也就是情理之中的事了。
此外,朗读的形式有很多,每种朗读形式都有自己的功能和适用范围,教师需要精心设计朗读训练过程,合理选择朗读形式。比如,范读可让学生把握朗读的情感基调,找准朗读的感觉,并学习模仿。当学生朗读屡次受挫,失去信心和兴趣时,教师范读就仿佛一盏明灯,为学生指明方向。有些课文包含了不同角色的很多对话,具有较浓厚的情趣,比如《小稻秧脱险记》,角色表演读能够帮助学生体验不同角色的情感、心理等,再现文本情境,深入理解文本。选择何种朗读形式不能一概而论,不能生搬硬套或一囫囵想怎么读就怎么读,而需根据文本特点及教学情况进行恰当的选择。