儿童生涯启蒙教育的人性圈囿与人性复归

苏旭东+++何伯锋

摘 要

儿童阶段是生涯启蒙教育的起点。在适应生涯教育外部规律、内部规律和主体自身发展规律的过程中，儿童生涯知识内容的取舍与方式方法的选择，受到以父母为代表的教育群体和职商开发的技术工具等因素的普遍介入，存在着以成人为中心、工具思维的僭越等圈囿人性发展的问题。要实现生涯启蒙教育的人性复归，应将其广植于以儿童为中心的场域内，围绕儿童的主体地位发挥其凝聚、开放、激励等功能效应，以此超越工具依赖的倾向。

关 键 词

生涯教育；工具價值；人性价值

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2017）07-000-05

对人的研究一直是教育不可回避的话题。人作为教育内部基本的、主要的成分，“是什么”“为什么要发展”“应该如何发展”是包含生涯教育在内的“大教育”一直追寻的学理价值。人的“我”是解决这些问题之根，心理学将“我”分为本我（伊底）、自我、超我。其中，本我是指“我”与生俱来、无意识的部分，自我是伊底中储存能量的发出或胚芽生长的部分。儿童②从无意识认知的状态逐渐生成为认识自己与自己关系的我我关系状态，这一过渡正是由本我到自我的“蜕变”。在杜威（John Dewey）“教育即生长”的命题中，生长的首要条件是未成熟状态，“未成熟状态就是有生长的可能性”[1]，即发展的潜力。儿童一旦具备了这种内在的驱动力，从出生起便会对周围环境保持着不断的探索，并从中获得成就感，这为唤醒职业意识、培植规划能力、夯实职业素养的生涯教育提供了启蒙条件。探讨儿童自我认知与社会认知的起步特征和指引方式应成为生涯启蒙教育的优先手段，这不仅是“有意识的存在物”[2]的人在儿童阶段的意志、情感与认知的反身意义体现，而且是教育的社会功能在儿童时期的内容表达。

一、层级与限度：儿童生涯认知内涵

儿童期处于生涯知识传授的基础阶段。“人类的一切知识中最有用、但最不完善的知识就是关于人的知识”[3]，围绕人的知识主轴挖掘儿童生涯认知内涵，可以从生涯教育过程的外部规律、内部规律和主体自身发展规律等三个层级来理解。

第一，儿童生涯认知受外部环境的影响、制约，又对外部环境产生能动的辐射作用。家庭、学校和社会是孩子在经济上、精神上和教育上获取支持的主要来源。家庭期望影响孩子的人格特质与成就动机，开发其职业智慧；学校期望影响孩子的品德特性与学业表现，提升其生涯价值；社会期望孩子能早日成为栋梁之才。种种期望映射到现实生活中，交织展现为生涯文字、数字、符码、节奏、音符等“知识体”。这些“知识体”是社会知识群的次级群，演化为外在行为导引，在儿童接受外界环境的信息、能量和物质影响的过程中，起着刺激或压抑的作用。与此同时，儿童能动地对外部环境进行意念和习惯的反馈，这影响着家长、老师和社会组织对生涯辅导材料的取舍、生涯辅导时空环境的选择等。

第二，儿童生涯认知是由儿童知识生成与生涯辅导因子所构成的“内知识”系统。当生涯辅导教育因子与儿童的接受系统相契合时，教育因子就能顺畅地指引、激发、组织孩子思考，发展其兴趣与好奇心，激发其持续的学习力，从而助其养成联想生涯发展的习惯和寻求事物之间的内在联系的习惯，这时的生涯辅导运行顺利，达到阶段教育目标；当儿童对教育因子厌倦、抵触，表现为肢体逃避、思维停滞等等状况时，这时的生涯辅导就会处在一种失衡状态，需要进行适时适地的调整。

第三，“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童期有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待”[4]。儿童在情感、态度、价值观等精神层面的因素是发展的、能动的、活跃的，尊重其身心成长和知识吸收规律是业界呼唤和价值使然。恩格斯曾指出：“一个伟大的基本思想，即认为世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物同它们在我们头脑中的思想映像即概念一样都处在生成和灭亡的不断变化之中。”[5]在不断变化的教育过程中，儿童能否感受到爱的温馨和享受着成功的喜悦，既影响其生涯发展思维的聚合与发散，也反作用于教育者群体舆论的形成。

从以上的推理中我们可以看出，生涯教育对内需要立足于个体差异和观照个体自主发展的特性，激发儿童的主观能动性；对外观照儿童“生物性—社会性”的不断产生、不断解决、螺旋上升、动态平衡的张力状态。这考验着促进儿童身心完善和激发社会化发展的重要使命的生涯启蒙教育的适配度，内外相关因素的耦合度越高，儿童的社会适应性就越强。

二、成人中心与工具依赖：生涯导引的人性圈囿

马克思认为，“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的自然无机条件之中”[6]。由此可见，作为双重地存在着的人，一方面运用技术工具改造自然，获得生存和成长所必需的物质基础，相应地，儿童可借助生涯认知的技术工具逐渐探索职业世界；另一方面，作为精神存在的人，有自己的发展尺度，通过社会交往把自己从自在世界中提升出来并真正成为人，相应地，儿童的真正成人，离不开家庭、学校、社会所构成的人际交往世界的锤炼。然而，现实中，儿童生涯启蒙教育存在着以成人为中心、工具思维的僭越等圈囿人性发展的问题。

（一）以成人为中心的规则制约

儿童经历着察觉并模仿成人的行为方式，领悟成人对自身行为的判断，以及基于对成人反应的理解来评价自身行为等成长阶段，在此过程中，儿童逐渐形成“自我”意识，但其对行为的选择意愿和行为方式亦受制于成人的评价与意见。现实生活中，家庭、学校、社会都自诩以儿童为中心，将培养孩子举止得体、富有责任心、细致周到等等视为教育目的，却容易将之与教育过程的走向，教育活动所产生的效果等等相混同，在有意无意间要求儿童按照统一的标准化的“齐步走”，订立了大量规则，从而变异为以成人为中心的教育方案。例如，孩子入学后，受班级授课制统一教学进度、统一练习时间的制约，教师倾向于扮演滔滔不绝的讲授者、发号施令的指挥者，这桎梏了孩子的分层成长行为、差异化行为。久而久之，儿童学会了在成人注意他们的时候表现出不同的行为，他们依靠成人为自己解决问题，依赖外力控制而非内在控制，压制和约束自己的情绪情感，顺从集体，想方设法逃避惩罚，并试图将责难转嫁给他人。

在这样的教育实践中，教育目的有意无意间“牵绊”着儿童的内在自我及外部表现，脱离了“社会性—情绪—智力”人性潜能的展开和发展规律，正如杜威所言的，“我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期”[7]。而教育手段需建立在爱、接纳、尊重、鼓勵、自由尝试错误、树立适当榜样的基础上，这可称之为“教育人性异化”。

（二）以材料为导向的工具依赖

教育的知识和理论具有较强的场景性和个别性，因而生涯教育的内容设计和形式展现，需契合家庭的特殊场景和儿童的身心特点这双层标准，于是担任教育中介角色的材料工具成为选择。“工具价值在被使用的过程中是被‘对象化的，表现为人在劳动活动中借助于生产手段作用于自然物，改变它的形态，使之适合于人类生存发展的需要”[8]。当外界运用图片、音乐、气味等材料工具对儿童的视觉、听觉、嗅觉进行相应刺激时，能唤醒及诱发儿童生涯发展意识。家长通过“面对面”“一对一”的方式，呈现具有行业分类、职业类型、专业角色等内容的丰富色彩的图卡，播放职场音乐以唤起和奖赏儿童相关的脑区，以此识别儿童喜好或厌恶的表情，推断其兴趣取向和性格特征，当然，也可诱导其产生吻合自身生理特征或身心特点的生涯意愿。嗅觉刺激也能够诱发儿童积极或消极的情绪。儿童在获取任务完成后的表扬的时候，让其闻到一种特别的气味，观察其心跳、皮肤传感性等生理参数的变化；当同种任务再次出现时，同样的气味可以诱发儿童产生相应的积极情绪，强化其实现生涯体验目标的动机。

然而，工具材料是由成人依照自己成长体验或者成熟视角来反映、选择和创造出来的，带着成人的印记，不但生涯相匹配的图卡、音乐、气味难以找到适配儿童标准的持续的刺激材料库源，而且不同通道的刺激对儿童的生涯认知和行为产生的影响没有可比性。“技术工具价值的实现，仅仅是人实现自我的阶梯或途径，对外在束缚的超越以及个体精神自由的实现，才是人运用技术的终极诉求”[9]。对材料工具的过分依赖造成了僭越人性等问题，相对于简单认知阶段的儿童来说，单纯依靠某种材料工具，难以唤醒自豪、内疚等等高级生涯意识。

三、匡正与整合：生涯教育人性化的突围之路

人在“世界”中生活，这是教育的基本事实，既是教育的起点，亦是教育的归宿。世界决定着对人的要求，对人的要求决定着对教育的要求。启蒙教育作为一种应然的追求，是教育对人性的适应和改善，是生涯知识客体对儿童主体的性格培育、兴趣导引、价值观指向、能力锻炼的综合发展需要的满足，因此建立复合的方法体系势在必行。

（一）以儿童为中心进行综合情境诱导

综合情境诱导力图克服材料诱导的单一性、肤浅性，通过创设模拟完整人性需求的实验室完整情境，对儿童情绪进行操控诱发，引导其朝着“完整的人”的教育更近一步。儿童在充盈着颜料、黏土、胶水画等等综合情境中，进行看、听、闻、尝、摸等五感式体验，在友好的游戏环节中学会合作，在冲突的游戏环节中学会宽容。实践中，电脑游戏、博弈游戏和生涯幻游等，都是以儿童为中心进行多通道刺激组合的有益尝试。电脑游戏中情节的跌宕起伏，声、光、电等变幻刺激，能诱发儿童不同类型、不同强度的情绪，他们往往会情不自禁地外显出大量表情、声音、肢体动作，不加掩饰地流露出性格倾向、兴趣聚点、价值判断的原始状态；博弈游戏考察的是现实世界中个体在两难情境下的决策行动，儿童基于人性中或自利、或公平、或信任的原始元素，在“自我—他人”“物质—精神”的价值权衡与博弈过程中，逐步廓清自我物质方面与他人物质方面的差别、自我精神方面与他人精神方面的辨离，从而对未来职业幻想、兴趣、工作环境以及需要的知识能力等有所取舍；生涯幻游则是前两者的有机结合，伴随着音乐曲目的播放以及幻游画面的呈现，儿童在自然、宽松的情绪状态下想象未来世界，孕育着生涯规划意识。

“人也按照美的规律来构造”[10]，作为活生生的儿童，在成长的过程中自己构造自己的生涯意识并能够达成美的生态效度，“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”[11]。在综合情境方案设计中，儿童在听、读、做的同时有意无意地开始模仿，对某些职业开始憧憬，对未来职业进行知识掌握与思维深化，并且会有意识地加强这方面的能力培养。随着年龄的增长和阅历的加深，儿童在个人的理想、资源、不足、水平、素质、爱好以及成因方面有清楚的了解，对自我的认识较深；了解知识等方面能达到获得成功对知识经验的要求，并对职业优势、弊端、工作性质、环境以及前景、需要的知识能力等有所意会。在尊重自然天性的前提下，教育者应合理调适规则文化，对内外在影响因子进行实时实地的协调和匹配，只有这样，以儿童为中心的教育方案才能释放出更多的正向能量（见图1）。

图1 以儿童为中心与以成人为中心的教育方案的比较

（二）尊重人性价值，激发功能效应

儿童处于个性培养和求知欲生成的特殊阶段，是稚嫩的“幼芽”。因此，生涯启蒙教育的实施机制和功能发挥需更为谨慎和聚焦，要重视儿童个性的保护与发展，爱护其正向好奇心，耐心矫正其认知偏差，只有发挥凝聚、开放、激励的功能效应，才能激活各类影响因子或活性因素，超越工具依赖的倾向。

一是凝聚功能。儿童生理器官发育与心理调适能力的生成，大体上呈现循环向上的进步过程，但也存在着较为明显的“认识”与“行动”的反差、“元价值”与“隐价值”的冲突以及“成本”与“收益”的错位等现象。对此，实现儿童的个性化与社会化并向进展、自我教育与他人教育相统一是解决问题的重要指向，要促使其像磁铁一样紧紧地投身于儿童生涯发展过程中。在尊重儿童是个性的、灵活的生涯主体的前提下，用平等对话代替灌输，用情感召唤代替强制命令，综合呈现生涯图景，凝聚儿童对未来职业的关注点、依存度与参与面，助其扫清陌生、恐惧与迷茫的同时，维持其刺激、新奇与乐趣的职业意识（见图2）。

图2 儿童态度与组织策略的生涯激励

二是开放功能。生涯发展过程是“人—世界”在价值观方面的主观调整、不确定预期、动态调整与改变、期望实现的过程。现实生活中，人的信念、行为的连续体都是有价值的，个体日常对感觉好的和不好的工作环境和职业角色进行选择和排序，也是复杂多变的，这需要在个体的工作和生活经验的“深井”里逐步澄清。儿童对生涯认知进行反思、评价、检测，进阶式地练习以解决日常困惑与矛盾，不断提出自我实现与价值认同的精神需求，在这一漫长的过程中，其人生价值观逐渐得以澄清。对此，我们应立足于教育培养思考者、探索者，助其选择和排序各种价值偏好（见表1），做到泾渭分明、可持续并受益终生。

表1 儿童偏好价值汇总表（示例）

总是重视 常常重视 有时重视 很少重视 从不重视

符合兴趣爱好

实用性

独立

时间自由 友谊

快速学习

知识

挑战难题

多元化

刺激

常识认可

归属感

冒险

竞争

人际关系

审美

身体挑战

机会均等

创新

三是激励功能。儿童与成人在生理、心理、社会、文化等方面存在的差异，造成职业技能激励的方式、方法、路径的不同。对于成人来说，组织会采取奖励的稳步增长、更优厚的待遇等措施来保持成人工作—生活的平衡性。但对于儿童来说，人性化的学习氛围设计、柔性化的家庭激励等才能提供给儿童归属感和安全感。根据美国职业生涯规划师辛迪·梵和理查德·鲍尔斯（Sidney Fine And Richard Bolles）的研究，职业能力可分为专业知识技能、可迁移技能和自我管理技能[12]。专业知识技能，如儿童到职业体验馆进行有意识的、特意的培训，掌握各种职业的不同表征；可迁移技能，如儿童很小的时候就能够说服父母推后他就寝的时间的说服技能；自我管理技能，如儿童如何在学校、家庭、社区等不同的环境下管理自己，改变还是保持不变，紧张的还是放松的，服从的还是自我指导的。这些以工作单形式进行技能激励的方法（见表2），有助于儿童以积极阳光的心态面对社会现实，有的放矢地参与未来竞争。

表2 儿童技能激励汇总表（示例）

非常熟练 可以胜任 不能胜任

非常愿意使用 想象、形象化 计划、组织、公关 教导、培训、激励

比较愿意使用 娱乐、表扬 观察 综合

愿意使用 设计 谈判 变革

很不愿意使用 合作 教导 决策

总而言之，人性是人之为人的自然属性与社会属性的本质交合。我们可以追寻人的先天自然基源，用自然法则来规定人的本性，又可以发展性地观察并探究人的后天社会生活，以社会环境的作用来论证人性的现实规定。生涯启蒙教育有其深厚的人性化价值追求，它作为儿童社会化成长的教育集合体，既要遵循生涯教育的特性，也要符合儿童的天性。伴随着社会变迁和环境变化，以及生涯教育思维和方法的不断完善，全面自由地实现儿童的生长价值的过程，是人性与社会性、趣味性与功利性、专一性与广泛性、认知与行为的“契合—失衡—调整—再契合”的曲折向上的过程。其中，在失衡阶段中，或者出现弱化甚至取代儿童的主体性地位，从而阻碍甚至剥夺儿童“自然天性”的问题，或者出现讲求单向灌输和材料诱导，拥簇“技术工具”的问题，又或者两者兼而有之，这些与实现对人生命价值的关怀，使人幸福的教育的最终目的背道而驰。

彼得斯（Peters）认为，教育“包含着知识和理解力以及某种具有活力的认知洞见，而且在传递程序上体现出学习者自知和自愿的尊重”[13]，这规定了种种教育活动必须遵循的认知标准和过程标准。我们首先要努力把儿童思维的开发转换成普遍性意义的生发，从而实现由主知教育向生活教育的内容真理性的提升；其次，遵循生涯教育形式的简单性原则，着力于启导儿童主动地、独立地认知外界事物，在广泛的社会交往过程中获得发展；最后，生涯启蒙知识的获取过程不仅仅是逻辑叙述、演绎证明的认识过程，而且是一个集合身与心、灵与肉、精神与物质、欲望与理性、自我與他者之间的关系转换的活动过程。

参考文献：

[1][7]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：10.

[2][10]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：46.

[3]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].北京：商务印书馆，1959：12.

[4]Rousseau.Emile or Education[M].Everyman's Library，London：J.M.Dent&Sons Ltd，1933：44.

[5]马克思恩格斯全集（第4卷）[M]，北京：人民出版社，1979：239-240.

[6]马克思恩格斯全集（46卷上）[M].北京：人民出版社，1979：491.

[8]陈志尚.人学原理[M].北京：北京出版社，2005：38-39.

[9]王康宁，于洪波.从技术批判反观教育技术的伦理性[J].电化教育研究，2015（9）.

[11]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：57.

[12]钟谷兰，杨开.大学生职业生涯发展与规划[M].上海：华东师范大学出版社，2008：45.

[13]Peters，R.S.Ethics and Education.London[M]：George Allen&Unvin Ltd，1966：45.

责任编辑 徐向阳