教师评价素养提升建议

郑东辉

课堂评价是中小学教师每天都在做的事，而且做得好或坏直接影响学生的课堂学习质量和成就体验。如果想把这些事做好，或通过评价促进改善学生的学习，教师就需要具备一定的课堂评价素养。所谓课堂评价素养，就是教师综合运用促进学习的评价观念、知识与方法开展学生学业成就评价所表现出来的基本能力和伦理品格。早在十几年前，国外学者就已充分论证了评价素养对于教师专业发展的重要性，甚至断言“如果教师缺乏评价素养，就意味着专业自杀”。[1]因此，有必要深入探讨教师课堂评价素养的内容指向与质量控制以及如何提升素养等几个关键问题。

教师之需

随着学生评价改革的深入，不同的评价利益相关者对教师提出了新的希望与要求，教育行政部门希望教师树立发展性评价理念，开展促进学习的课堂评价，教研部门和学校希望教师能用评价引领教学进而提高学生的学习成绩，学生和家长希望教师通过评价能够让每个学生体验或获得成功，教师自己也希望能够利用评价改善教学。这些诉求反映到课堂评价素养上，需要教师具备以下五个方面的能力：

（一）确定与叙写学习目标

学习目标聚焦一个内容领域里相对狭窄的学习主题，是对学生一个单元或课时学习结果的某种期望，是学习、教学和课堂评价的依据和灵魂。只有界定清楚学习目标，才能有的放矢地开展评价活动。学习目标主要来源于课程标准、教材、学生和教师，确定具体的学习目标就需要认真分析课程标准的目标要求，同时考虑教材内容、学生认知水平以及教师能力，关键是学会分解课程标准，将相对抽象的课程目标分解、转化成可观察、可测量的课堂目标。所确定的目标应该符合四个标准：完整性，即目标包含全部重要的学习结果；适切性，即目标与课程标准的要求一致；公正性，目标面向全体学生，而不是部分优秀学生；可行性，目标贴近学生能力而且是在既定时间能实现的。最后以学生为主体，按动宾结构陈述目标，确保每个行为动词可以找到相应的评价方法进行检测，准确表征学生达成目标的表现证据。

（二）运用评价方法准确收集评价信息

1.根据学习目标选择或开发恰当而有用的评价方法

由于学习目标涉及学生不同层次的认知水平和情感需求，单一的评价方法无法收集到全面的评价信息，所以教师应学会综合运用与学习目标相匹配的多元化评价方式。一方面，教师能依据目标选择那些已成熟的评价方法或技术收集信息，如纸笔测验、家庭作业、课堂练习等。教师应该清楚地认识到这些方法的目标适用性，如纸笔测验对于考查知识尤其是事实性知识、概念性知识的掌握是一种很好的评价形式，但对于实际操作或技能运用的评价存在漏洞。另一方面，教师能够自主开发教学所需的评价方法与工具，收集各类学习信息，了解每个学生的学业水平。具体而言，教师能够熟练地运用双向细目表编制试题，科学地设计表现性任务与评分规则，开发其他高质量的能够抽样学生真实表现的评价，如提问、练习、观察量表以及档案袋评价等。因为这些方法经过个性化设计与实施，才能准确地收集到与学习目标相关的充分证据。

2.平衡所选择与开发的评价方法

没有一种评价方法是万能的，教师应该根据不同的学习目标运用多样的评价方法，经济而有效地收集评价信息，并使各种方法之间保持动态平衡，避免走向方法的单一化和绝对化。如受外部考试和强间责的影响，很多教师更愿意采用类似于考试的关注判断的评价方式，如单元测验、课堂练习、课后检测等，而忽视其他质性评价方法。当我们的学业评价观发生变化，开始重视那些高级认知技能和复杂情感体验等方面的学习目标时，往往只选用非传统的评价方法，如表现性评价和档案袋评价，甚至抛弃传统的纸笔测验之类的选择性或建构性反应评价，这也值得警惕。

（三）正确利用评价信息进行教学改进与决策

教师能充分利用过程性评价信息（如家庭作业、课堂回答、课堂练习等的结果）推论学生的学业状况，并及时给予反馈。过程性评价信息蕴含着大量关于学生学習的有意义的内容，教师应该随时捕捉、积累与综合这些信息，诊断学生的表现，为学生提供发展性建议或针对性辅导，鼓励学生为取得更好的表现而努力。同时，有效地利用评价信息反思教学行为，及时修正、完善自己的教学方法与过程。

（四）合理评定、交流与运用评价结果

教师能综合运用自己收集整理的过程性评价信息和外部评价结果（如期末考试和区域统一考试成绩）评定学生的学业成就。一方面，教师能熟练地运用不同方式评定学生的成就表现，用统一的评价标准给家庭作业评分，用评分规则评价学生的各种真实性任务表现，用分数或等级描述平时考试结果。另一方面，教师能够运用来自于日常观察、交流、作业以及其他评价的结果综合评定学生学期学年的学业成就，并能采用等级、标准与评语相结合的方式全面描述学生的学习情况，准确地反映学生真实的学业情况。

教师能采用多种形式与学生、家长交流评价结果。如定期向学生、家长报告单元（或模块）与学期（学年）评价结果，不对学生作简单的价值判断与名次区分，详细说明学生表现与可改善之处以及改进建议。能针对学生、家长的不同需求，采用不同的方式，如个别与集体或口头与书面，向学生、家长解释与交流评价结果的含义，形成提升学习质量的具体意见。

教师还应能运用评价结果检视自己的评价方案、教学计划与过程，反思评价与教学的成效，规划和改进后续的课程、教学和评价事务，提升评价质量。

（五）避免评价误用与偏见并引导学生参与评价

教师能采取有效措施避免评价过程中可能会发生的误用与偏见。教师应该身体力行，不能通过评价伤害学生，要确保评价公正、公平、合理，尽可能消除学生对评价的恐惧心理，使评价成为学生愿意参与的活动，通过评价让每个学生体验成功并爱上学习。

教师应该开放自己的评价过程，引导学生参与评价。让学生参与评价的全过程是避免发生评价偏见的良策。教师能将学习目标以学生能够理解的方式传递给学生，使学生知道将去何处、现在何处，如何缩小这两者的差距，以便规划与管理自己的学习活动，同时为学生参与评价创造一种安全的心理环境。

现实之困

对照教师所需的课堂评价素养，教师的实际表现不尽如人意。一方面整体水平偏低，个别教师素养严重缺失，主要表现在运用评价结果进行教学决策方面表现较差，而在评价伦理与合法问题上表现最差，设计评价方法和规范评价伦理两方面的知识水平很低。另一方面，中小学教师的许多评价活动不符合评价素养要求，普遍存在四方面问题：凭经验描述学习目标，误用评价方法，评价结果反馈不当，评价伦理失范。

尽管叙写学习目标是每位教师的基本功，但很多教师在教案里呈现的学习目标往往是凭经验而为。最为普遍的做法是模仿或抄袭教学参考书里的陈述，很少考虑学科的课程标准和学生实际，不愿也不会把内容标准分解成适合所教学生的课堂目标。当所参考的教学用书所列的目标有误，如出现“使（让、培养、激励、促进）学生……”的句式，也照搬不误。其次是根据自己的教学经验，以知识点（如教学重难点）替代学习目标。也就是关注学生学了什么，而不关心学到什么程度才是好的，对行为动词的“可观察和可测量”属性置之不理，往往会用“了解、知道、认识、理解、掌握、分析”那些大而空的动词描述知识的达成度，甚至用“学会”这样的非结果性动词来表述。

由于目标的不清晰、不具体，所使用的评价方法也就变得无的放矢，评价方法本身成为评价目的，产生目标与评价方法相脱节的“两张皮”和“为了评价而评价”现象。最为严重的是，一节课上一类（种）评价方法一用到底，如口头交流，或者是模仿考试，以练习和作业为主进行课堂评价。较为普遍的问题是不关注评价方法与学习目标的匹配，如语文教师都会写一条“有感情地朗读课文内容”的学习目标，由于它是一种表现性技能，评价此种技能最为匹配的方法应该是表现性评价，也就是教师先告诉学生朗读什么内容及其评价标准，然后教师进行示范性朗读，再请学生朗读，最后借助标准展开学生的自我或同伴评价以及教师的评价。但事实上，绝大多数教师会用“提问”的方式来检测，学生朗读得怎样全凭教师的主观感受，而不是依据质量标准判断，朗读变成唱读也行，结果造成“朗读就是为了朗读”。

教师对评价结果的反馈大多是判断性的，而不是描述性的。判断性反馈是对学生在具体任务中的表现进行价值判断与总结性评估，往往以字母等级、数字以及诸如“对”“错”之类的评论呈现。描述性反馈是把学生现状与学习目标进行比较，向学生提供有助于其理解如何改进学习的具体信息，往往是一些书面意见或对话。相比较而言，描述性反馈才有助于促进学生的学习和帮助学生树立学习信心。问题是，教师在课堂上喜欢用针对人的那种判断性术语回应学生表现，诸如“你很聪明”“很好”“对”，很少针对任务表现给予学生描述性反馈，也不支持学生进行自我评价，使部分学生因害怕教师的判断性反馈而游离于课堂教学之外。作业反馈也是如此，学生所得到的信息往往是判断性的，只知道自己行或不行，却不知道如何改进才能变得更好，因为教师没有提供建设性意见给学生。你只要进课堂听听教师的反馈，翻翻中小学生的作业本，就会发现此种状况的普遍性。

课堂上，经常听到教师将表现不佳的学生与表现优异的学生进行比较，还时不时加一句“你要向他学习”之类的评价语，无意间伤害了来成年人敏感的心。考试结束后，教师只告诉学生分数及排名，很少解释分数与学习目标、学生后续学习的关系，也不提供针对性的学习建议，过分关注人与人、班与班之间的分数比较，甚至根据考试成绩重新安排学生座位，让排名靠前的学生享受优质座位资源，很少考虑分数与自己课堂教学得失的联系，使学生独自承受来自分数的压力和自尊心备受打击的痛苦。更为严重的是，在评价活动中，很多教师偏爱学习成绩好的学生，给予这些学生更多的表现机会，如回答问题、上台板（表）演、评价同伴等，对那些成绩较差的学生却抱有成见，甚至以怀疑心对待成绩不好的学生某些方面的出色表现。

提升之策

如果教师不想改变，无论外部如何推动也无济于事，教师想发展，带着“镣铐”也能跳好舞。基于这样的认识，笔者从教师自我改進评价活动的角度提供一些发展建议。

（一）设计学——教——评一致性方案

由于教师在设计教案时，不会合乎规范地叙写目标和设计相应的评价方法，改变此种状况比较好的办法是基于学习目标设计学——教——评一致性的方案。一方面，运用课程标准分解技能，正确、具体而清晰地陈述属于教师和所教学生的课堂目标。另一方面，分析每项学习目标的关键词：动词与名词，考虑哪些教与学的活动能够帮助学生达到动词和名词的要求，尽可能做到以动词所体现的不同认知层次来设计相应的评价活动，通过评价方法来判断学生是否达到了预设的目标，如检测学生的“复述”水平，比较匹配的评价方法有“问答”“同伴评价”等。整合这两方面的内容，就可以形成方案。方案就是对以下四个问题作出一致性回答，一是学生现在在哪里？二是我要带学生到哪里去？三是我怎么知道学生已经到达那里了？四是运用什么方法或设计什么活动能够帮助学生更好、更快地到达那里？换句话说，教师在开展评价之前，对课堂教学、学习和评价作一个整体的审视和规划，改变过去只重视怎么教、轻视学习目标和评价方法的做法。

（二）改进课堂问答

教师在课堂上误用某些评价方法是常有的事，这里重点分析使用频率最高的问答方法之误用及其改善之策。尽管每堂课都有问答，但教师往往把问答看作一个教学事件，只是通过问答让教学开展得更有序，并未重视、发掘问答的评价功用。事实上，课堂问答是一种很好的形成性评价方式，运用得当可以促使学生深度参与教学、发生有意义的学习。所以，教师要改变原有只服务于教的课堂问答模式，发展以评促学的新策略。一方面，教师要基于学生的发展和需要设计问题与提问方式。所设计的问题应该考虑与学习目标的匹配，问题之间能形成某种关联，且具有层次性，以适应不同认知水平和情感特质的学生，让每个或每类学生都有机会回答问题。尽可能多地运用高质量的开放题。开放性问题不同于封闭性问题，它留给学生更广的思考空间，允许更多的学生参与讨论，会激发学生开放性的回应，发展学生的高级认知。所提出的问题应该是简洁、清晰而具体，且是在学生的最近发展区内，学生能对此作出自己的解释。

另一方面，积极回应每个学生的回答。问答不是单边行动，而是多方互动，不管学生的回答是错误的、不完善的，还是正确的，教师都要对每个学生的应答作出描述性反馈。当学生不肯回答、回答不正确或不完整，甚至思维混乱，要巧用澄清与分解问题、转换角度、线索提示等探问策略，引出学生合理的回应，而不是简单否定或直接转问。当学生回答正确但思维窄化或固化，要善于运用原问题加深或提出更难的新问题等追问策略，拓宽学生的思路，而不是简单肯定了事。与此同时，鼓励学生倾听和评论同伴给出的答案，并提供一种在公共场合发表言论的安全感。

（三）合理使用反馈

反馈的目的在于影响人的后续行为，指向行为的改进与新的发展，但使用不当也会产生负效应。可以说，反馈是把双刃剑。对许多教师来说，在日常教学中疏于反馈或习惯于判断性反馈，大多是给学生提供分数或等级，最多也就是给学生一些口头奖励，没有很好地发挥反馈的正能量。要使反馈趋利避害，一方面为学生提供好的反馈，另一方面要自我反馈。

什么是好的反馈？根据哈蒂和蒂姆波利（ Ha[[ie &Timperley;）的研究，有两种反馈能有效地促进学习。[2]一种是针对任务过程的反馈，关注学生在完成任务时所使用的方法以及个人与知识、个人与教育环境的关系。另一种是关注学生自我调节的反馈，激发学生主动参与的意愿，帮助他们进行学习策略的改善或自我评价。具体来说，教师需要把各类评价信息及时反馈给学生，不仅描述学生的具体学习表现，还要基于目标陈述如何改进的意见。评价信息既有结果性的，如期末考试、单元测验的成绩，也有过程性的，如课堂问答与练习表现、完成家庭作业情况等。不管何种类型的信息，要依据学习目标或学生预定的目标，以清晰、易懂的语言告诉学生其实际表现与理想目标之间的差距，提示学生怎样改进以及如何实现目标的最大化。如果只告诉学生考试的成绩或过程表现的结果，没有任何关于考试情况的说明（如试题分析）或与目标相比较的具体信息，会使学生产生一种与他人進行比较的心理，关注结果的好坏和自己的名次，而不能激励他们对学习本身及其如何改进的思考与行动。

教师的自我反馈是指在给学生反馈的过程中，善于发现与反思学生错误中的教学问题，及时调整教学策略，以适应学生的学习改进活动。如家庭作业大面积出错，可能不是学生没做好，而是课堂教学出了问题，或者是所布置的作业有问题，这就需要教师认真审视自己的教学实践，进行自我检讨与改进。

（四）形成性运用外部评价结果

虽然大部分教师很少全程参与外部评价（如区域或学校统一考试），但外部评价结果的处理却是每个教师必须要做的。问题是教师只看重外部评价呈现的结果，甚至还对这些结果进行排名，而不重视结果的有效运用，没有把结果与课堂评价结合起来使用。要发挥外部评价促进教与学的作用，教师就要获取外部评价组织者提供的关于考试结果的所有信息以及关于试卷质量方面的信息，读懂并分析这些信息，合理解释和使用这些结果。在使用这些结果时，需要注意以下几点：一是分析结果背后的教学和学习问题，寻找学校、年级、班级中的共性问题，梳理班里每个学生所取得的结果的个性化问题。二是针对学生存在的个别问题，结合学生的平时学习表现，提出具体的补救措施，跟踪学生的改进和进步情况。三是反思评价结果与课堂教学的关系，诊断课堂教学可能存在的问题，采取适当的方法改善自己的教学。

另外，要使外部评价结果得到有效的处理，改善教师的命题实践也是十分重要的，因为通过命题实践可以把外部评价的运作看得更清楚，也更利于把握评价结果与教学的关系。命题是教师实施学业评价的薄弱环节，由于技术性强，很多教师对此望而生畏，往往持拿来主义态度，用别人编制好的试题考学生，不能很好地处理考试与教学的关系。对于命题活动来说，教师要从单干走向合作，运用双向细目表技术，根据课程标准和单元目标确定测验内容框架，分工合作编制试题，并与同伴分享命题技术与经验。

（五）引导学生参与评价和自我评价

学生参与的日常评价活动随处可见，无论是考试还是完成作业，或是参与课堂问答和讨论。如果教师不能很好地引导学生参与评价，无视学生的评价权利与需求，就有可能使评价活动变得低效或无效，甚至会出现严重的评价伦理问题。为此，改善教师引导学生参与评价的实践是十分重要的，在一定程度上能够提升教师的评价伦理水平。问题是，教师让学生参与评价大多是表面的，如参加测验、上台板演、回答教师问题等，有时为了减轻自己的工作量，教师也会让学生自己批改作业或试卷，但很少让学生参与评价标准的制定或应用评价标准评估自己的表现，在很大程度上并没有激发学生的学习动力和潜力。所以，教师要引导学生深度参与评价，激励学生主动参与评价和开展自我评价，使教师的评价活动获得事半功倍的效果。

首先，教师要将学——教——评一致性方案预先告知学生，或邀请学生参与方案的设计，并让学生知道整个评价流程，激发学生的学习动机与参与热情。当然，评价过程不是教师的单向传递，而是师生间的双向互动。这就需要教师保持一种开放、宽容的心态，确保评价面向全体，赋予不同学习水平学生（如学困生、学优生）的评价权，允许学生犯错，提供适切的点评，鼓励学生评教，欣赏学生对教师评价的质疑。

其次，为学生的自我评价提供适当的训练与适时的指导。学生自我评价的主要问题是，只有对自己想要达成的学习目标有足够清晰的图景时，学生才能评价自身。[3]教师训练学生自我评价的技能要从认识学习目标开始。认识学习目标的方法有多种，教师可以让学生在课堂上进行专门的学习目标陈述练习，也可以预先告知学生，由学生作出选择，还可以对学生进行个别辅导，其目的是让学生自主设定符合课程标准和自己学习需求的学习目标。当然，认识并形成学习目标不可能一蹴而就，它是一个过程，教师应持续地帮助学生澄清学习目标。即使明确了学习目标，学生还需要对此进行管理、分解，依据目标记录自己的表现，监控自己在达成目标的旅程中所取得的进步。

注释：

[l] Popham. W.J. Why assessment illiteracy is professional suicide？ [J].Educational Leadership. 2004. 62 （l） ： 82-83.

[2] Hattie. J. &Timperley.; H.The power of feedback[J]. Review of Edurational Research. 2007. 77 （l） ： 81-112.

[3] Black， P. & Wiliam，D. Inside the black box： Raising standards through classroom assessment[J].Phi Delta Kappan. 1998. 80 （2） ： 139-148.