教师培训供给侧改革要关注四个焦点

戴礼章

一直以来，教师培训更多关注需求侧，即教师到底想要什么。而现实情况是，当研究清楚了教师的强烈需求后，教师培训的供给却严重滞后，无法提供满足教师真正需要的服务。这严重影响了教师培训的针对性和实效性，因此，我们必须思考教师培训供给侧的问题。

通过调查、研究和反思，我们发现教师培训供给侧主要存在两个问题：一是“太多了”，这是从量上而言的。现在的教师培训结构是国级、省级、市级、县级和校本级五个层级。每一级从经费投入到培训规模，力度都很大。一线学校要完成指令性培训任务，要积极配合各级培训输送教师参训，最终校本培训则在各级培训的挤压下，变成了县里高度重视、学校积极应付的局面，本末倒置了。培训从最初人们认为的“福利”逆转成为“应付”，有些甚至安排了培训“专业户”参加各种名目的培训，出现了过度培训的现象。二是“太少了”，这是从质上而言的，指的是好培训不多。迫于行政压力，完成任务、拿学分是教师参加培训的原动力；培训课程陈旧，各级培训重复交叉，缺乏系统性、梯级性；培训组织形式单调乏味，缺乏新颖性、活泼感；培训质量管理滞后，缺乏科学性、激励性。

那么，什么样的县级培训是教师真正需要的“好”的供给呢？我们是从如下四个方面进行探索的。

培训终极目标的重新定位

教师培训供给侧改革首先要关注的是培训的终极目标，传统的培训终极目标指向“引领教师转变教育教学观念，改变教学行为，为教师提供解决教育教学难题的策略，激发教师热爱教育的情怀”等方面。在教师培训实践巾，我们发现这样的目标定位并不准确，目标的达成度也难以测定，往往是“听专家讲座满心激动，观教学示范内心冲动，同到课堂一动不动”。因此，我们需要重新定位教师培训的终极目标，受叶澜、朱永新等倡导的教育理论的影响，特别是从北京教育学院院长何劲松“培训是为了不培训”的观点中得到启发，我们将教师培训的终极目标重新定位为“为教师可持续成长奠基，为中小学校校本研修提供范本”。

终极目标的重新定位，使宁乡教师培训发生了深刻变化。我们将上述传统的培训目标作为培训的起始目标，在此基础上将目标指向让教师掌握研修的方法，找到专业成长的钥匙；注重培训的组织过程，为中小学校进行校本研修提供范本。我们知道，教师培训离不开国、省、市、县级的集中培训，但最重要、最接地气、最解决实际问题的是校本级研修。

而现实是，校本研修在一些乡村学校几乎名存实亡。造成这一现象的原因很多，但最根本的原因有三：一是教师没有掌握研修的方法，不会研修；二是中小学校没有足够的有价值的研训资源，不知道研修什么；三是中小学校组织校本研修的形式不足以调动教师参加研训的积极性，不知道怎样组织研修。基于此，我们通过县教育局发文认定中小学校业务副校长和教科室主任为学校校本研修管理者，并对他们进行滚动式培训。在组织培训过程中，一方面特别致力于突出学员的主体作用，强调学员中心，强调学员的深度参与和体验，从而引导学员掌握研修的方法；另一方面将整个培训过程、培训课程录制成影像材料，形成资源包，发到每个学员，送到每所中小学校，为中小学校进行校本研训提供资源和方法。另外，通过国培项目作用于中小学校的校本研修，有效促进中小学校校本研修的有序开展，提高校本研修的质量。如国培送教下乡小学语文教师研修项目，我们围绕“语用背景下小学语文阅读教学”主题，将所有课程、六个环节研修的过程全部录制成影像资料，形成一个有系统性的资源包，在研修活动结束后，将资源包下发到全县所有完小以上的小学，并要求各学校利用资源包开展校本研修。两个月后，我们组织“语用背景下小学语文阅读教学”比赛活动，以检验专题研修的效果。

提升县级培训机构吸引力

教师培训供给侧改革要关注的第二个焦点是提升县级教师培训机构的吸引力。主要从如下五个方面努力：

一是硬件建设。三年时间内，我们先后投资1200多万元，在原有古香古色的校园基础上，进一步绿化、亮化、美化，升级培训场馆、计算机房和教学办公大楼门厅，改造学员餐厅和宿舍，新建校园文化走廊、一个藏书四万多册的图书室、一个藏书—万多册的精品图书室和一个精致、典雅的阅览室。

二是队伍建设。我们加强兼职培训者队伍建设，在全县遴选200多名骨干教师，县教育局发文认定他们为教师培训兼职教师。同时，聚焦专职培训者队伍建设，我们摸索出“1233”的培訓者队伍建设模式。“l”是围绕学校文化建设的核心，塑造培训者灵魂。“2”是从健全“用人机制、项目机制”两个方面激发培训者发展的内驱力。第一个“3”是抓好培训者学习力、研究力、指导力等三力的建设，增强培训者的本领。第二个“3”是铺设好“课题研究、专家指导、基层历练”等培训者成长的三条路径。

三是文化建设。现代教师培训具有实用性、开放性和多元性特点，教师培训的价值实现需要培训者与受训者两个主体之间的良好合作。如果从文化的层面审视，教师培训文化的核心是主体间的平等对话、高度亲和。我们一直致力于建设有助于教师“自助式”发展的培训文化。

四是加强宣传。近年来，我们一方面吸引高端媒体对学校办学和教育科研工作的关注；另一方面特别重视利用微信公众号、网站等新媒体，加强对培训活动、学员表现、积极成果等进行报道。如2016年9月，我们以《聚是一团火，散是满天星》为题，利用新媒体对全县新教师上岗培训进行报道，引起很大反响。此外，还有《宁乡70名校长将赴北大学习、教育局长提三点希望》《宁乡：教师进修学校有了省内唯一的国家级课题》等关注学校重大事件的报道，有《天使的修炼——宁乡幼师国培送教下乡系列报道》《教育是一种诗意的修行——国培送教下乡，进修校为我县老师带来“干货”》等关注培训项目的系列报道，还有《从心开始的旅程》《静待时光，把我磨砺成锋》等参培学员专访。

五是加强教师培训基地学校建设。我们按照学校自主申报、乡镇推荐、集中汇报和答辩、现场考察审查、县教育局发文并授牌的流程，在全县遴选了12所中小学校为县级教师培训基地学校，并制定了详细的教师培训基地学校考核细则和管理办法。

培训课程的大模块化建构

培训课程的大模块化建构是教师培训供给侧改革关注的第三个焦点。在教师培训课程开发上，我们走的是“大模块化建构”的路子。具体做法是建构基于参训教师角色的三大模块化课程。

将参训教师按其身份角色分为校长、班主任（德育工作者）和学科专业教师等三类，每一类教师培训课程为一大模块，每一模块的所有课程整合成具备完整功能的系统。这样就构成了学校的三大模块课程体系：校长思想治校、班主任文化治班、教师专业治教。

一是校长思想治校模块。乡村教育的成败关键在乡村中小学校校长。我们在加大校长培训力度的同时，关注校长培训的课程模块建构，围绕“思想治校”的主题，引进、组织和自主开发了课程领导、文化领导、行为领导三个子模块。

二是班主任文化治班模块。班主任治理班级的最高境界是文化治班。我们以“文化治班”为主题，建构了班级管理制度文化、班主任心态文化、班主任行为文化、班级管理物态文化等4个子模块：班级管理制度文化模块重点关注强化参训教师制度文化建设意识、提升制度建设能力；班主任心态文化模块聚焦树立正确的学生观，掌握管理行为中的心态调适方式；班主任行为文化模块则以提升班级管理智慧为方向；班级管理物态文化模块把教室的育人功能开发作为突破口。

三是教师专业治教模块。促进“教师专业化成长”是教师培训永恒的主题，我们以“专业治教”为主题，建构了专业知识、专业技能、专业伦理、专业精神、专业智慧等5个子模块：专业知识以掌握学科知识体系、基本思想和方法为重点；专业技能关注学科教学的基本技能和策略；专业伦理从激活参训教师的学科品质人手；专业精神重在塑造参训教师的专业认同感；专业智慧聚焦引导参训教师重新认识学科性质并提升他们职业的生命境界。

培训形式的策略化探索

教师培训供给侧改革的第四个焦点问题是培训形式的可策略化。要实现“培训是为了不培训”的终极目标，就必须教给学员专业成长的规律和方法，教给中小学校校本研训的路径，我们将之称为“培训形式的策略化探索”。

其一是将国培送教下乡项目规定的六个环节上升为“学、做、用、评”策略。“学”是指学员在培训教师指导下，同绕研修主题和实践问题，通过听课、参加研讨、读书、网络课程互动学习等多种方式，开展深入的学习与研究，“学”要贯穿培训全程。“做”要求学员对培训活动中的各种问题，不仅要透彻理解其学理，更要给出改进行动的方案，可以是课程方案、活动方案、教学方案、环境设计方案、课题方案、技术方案或工具方案等。“用”要求学员在教学实践中运用所形成方案，促进学生学习兴趣、学习效能的提升和教学工作、师生关系的改进。“评”是指学员要对应方案的实践开发出评价工具，以准确判断问题解决程度，检测师生发展水平，提出后续努力方向。

其二是在一些培训实施的环节上，引导学员反刍培训过程，试图让学员掌握研修的规律和方法。例如，國培项目研课磨课过程中，我们聚焦学员原生态课堂教学展示、分组研课磨课、小组代表展示研课磨课成果、组际间辩论、研课磨课后课堂展示、总结提升等六个环节，引导学员反刍过程，并进而上升到研课磨课的六环节策略，以帮助学员总结提炼研训规律和方法，有效提升了参培教师的自我研修能力。