“读”好教材需要“宏观把握+微观设计”

陈家梅

当下，数学课堂普遍存在的问题是教师对教材的把握不到位，目标达成度不高，甚至出现目标偏离，导致课堂教学低效、失效。为改变这种状况，我们倡导教师读懂教材、读透教材，让教师在钻研教材上下功夫。

“三研读”让教师整体把握教材

任何系统都是一个有机的整体，小学阶段的数学教材相当于一个大系统，每册教材相当于子系统，单元教材相当于要素，每个例题相当于子要素。要想读透教材，抓住数学本质，教师首先要从整体上把握，对所教学科有一个系统的把握。

学校整体把握教材的策略是研读整本教材、教师教学用书以及国家课程标准，我们称之为“三研读”。开学初，学校统一制定教材梳理的模板，模板内容主要有单元核心要素、纵向线、横向线、主要教学策略、课标要求五大块。每位教师独立完成“三研读”设计。表1是一位教师所做的五年级（下）第5单元“三研读”设计。

教师要提炼出每个单元的核心要素，首先要研究单元中的子要素，即每一个例题在单元中的地位、功能，把每个单元中的例题串联起来形成单元模块，概括出单元核心要素，这是解读教材的第一重境界。

其次，完成“纵向线”设计，需要教师研究单元模块在本册教材甚至整个小学学科教材系统中的地位、功能，把同类的相关单元模块纵向联系起来。如表1中“分数加法和减法”，三年级（上）已经学过“同分母分数加减法”，五年级（下）第四单元已经学过“分数意义和性质”，均是本单元学习的知识基础；同时，这一内容也是六年级（上）学习“分数乘除法和四则运算”的基础，前后呼应，使同类知识串成了知识线。教师对本单元教材的地位、功能了然于胸，教学中自然就能做到不错位、不失位。准确定位学生已有的经验，把握好新知的固着点，让学生轻松获得成就感，这是解读教材的第二重境界。

再次，沟通同类知识的新旧联系，使知识系列化。同時通过“横向线”设计，如表1中—二年级学过的“整数加减法”，三年级（下）学过的“一位小数加减法”，五年级（上）学过的“多位小数加减法”，这些相似知识是学习异分母分数加减法的基础。它们之间的相关性是相同计数单位的个数相加减，这是知识的内在联系，在教学中起纽带作用，由一节课到一系列课，形成知识网，这是解读教材的第三重境界。沟通“相似”知识的联系，使知识结构化，做到触类旁通，便于发现教学规律，培养学生联想、类比、推理等能力，形成解决一类问题基本的思维方式，有利于学生数学思想、数学品质的形成。

另外，教师还要理解国家课程标准中对教材相关知识的教学要求。因为国家课程标准是教材编写、教学的依据，体现对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求等，教师明晰课程标准的相关要求，教学中才能做到方法得当、内容精当、手段适当。

教材解读做到纵向沟通，使知识有长度；横向联系，使知识有宽度；读出教法学法和主要思想，使教学有深度；读出课标的教学要求，使教学有高度，这就是宏观把握教材的价值。

单元统整备课使教学设计更精准

通过“三研读”，教师形成对整本教材的宏观把握，为了精准施教，需要教师在宏观把握的基础上进行微观设计。微观设计的策略是“单元统整备课”。单元统整，就是以“单元”整体备课为切人口，把单元核心要素与学生的数学学习活动、社会实践体验、数学阅读等相结合，超越单一学科，让学生的基本素养获得全面和谐的发展。

从单课到单元，促进教材系统理解。以前的备课只是分课时备教案，备一课时的教学流程，既容易造成“只见树木，不见森林”的现象，又缺少单元整体教法学法、目标达成等通盘考虑。单元统整备课，把备单课改为备单元，把单元看成一个整体，在“三研读”的基础上，从“教材分析”“目标提炼”“教法学法（含重难点）”“教学设计”“资源链接”几个方面着手。“教材分析”是对单元内容做横向、纵向分析并找出每个例题的核心知识点；“目标提炼”既有单元目标整体达成分析，也有分课时目标定位；“教法学法”针对每个例题学生如何自主探究、教师如何启发等进行点睛；“教学设计”包括这一单元所有课时内容的教学流程；“资源链接”是围绕本单元核心要素设计的学生实践活动、相关课件和数学阅读资源等。

每个板块承担不同的功能，教材分析是起点，目标提炼是终点，教法学法是支点，教学设计是路径，资源链接是生长点，五大板块之间围绕单元核心要素相互勾连，形成一个完整、全面的单元教学体系。

从“单兵”到“集群”，促进教材全面理解。为了让教师真正理解教材，准确定位每课时的目标，把握核心知识，在单元统整集体备课中，学校改变了以往的一人备课模式，主备人由一人变为多人即2-5人。几个主备人先独立备课，然后进行“小碰撞”，形成统一、整合、全面的备课内容，在此基础上，年级组全体数学教师进行集体大讨论、大碰撞，每位教师根据班级学情和教师自身素质进行自主调整，最后形成自己的个性教案。这样，既有利于“深挖洞”，又有利于“广积粮”，实现从“单兵”到“集群”的人力整合。通过精细化的系统备课，使教师真正吃透教材，教学中做到游刃有余、胸有成竹。

从单科到多科，促进教材理解立体化。单元统整备课，在本学科“直流通”的基础上，进行学科间的“大流通”，重组教学资源。如四年级（上）第一单元《平移旋转轴对称》，把本单元的核心要素与学生已有的生活经验相结合，链接的延伸活动是利用“轴对称”设计一幅“数学画”，可以画，也可以剪贴。年级组全体数学教师大讨论、大集备时，把美术教师、劳技教师请到现场进行技术指导，美术教师指导如何构图，包括视觉、触觉和审美等。劳技教师指导材质的选取、使用，工具的选取与规范操作以及操作时的注意事项等。这样备课，把学生当成完整的“人”，不仅教数学知识，更与生活实践、儿童经验以及其他学科相融合，打通课内外、学科间以及学生知识与经验的通道，实现全人教育。

通过几年的推动，教师解读教材的能力明显增强，教材的把握准确到位，课堂目标定位准确，数学课堂由“浅教学”变为“深教学”，由“教知识”变为“教数学”，数学的严谨性、抽象性得以凸显，学生的数学品质明显提升。