个体成长三大主线的演绎与探析

毕宏声

摘要：本文通过剖析生命个体的身体成长、知识成长、心智成长三大成长主线，具体分析了人类身体成长、知识成长、心智成长三种成长方式的复杂性和阶段性，进一歩探索了人类身体成长、知识成长、心智成长与个体成长之间的内在关系，最后提出了要走出知识教育过度的误区。

关键词：个体成长；三大主线；演绎；探析

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）30-0085-04

长期以来，由于一些人低估了个体成长的复杂性，导致他们只注重教育对知识的传承，只注重学习发达国家教育理论的表面陈述，只注重教育的短期行为，而从根本上忽略了个体成长的复杂性，忽略了个体能力的培养是教育的归宿，忽略了发达国家教育背后的内在实质，忽略了教育是对个体未来负责的前瞻战略。

一、个体成长的三大主线

笔者认为，在个体成长的生命历程中有三大主线贯穿其中：一是身体成长，二是知识成长，三是心智成长（思想、审美、情感、创造创新能力等）。参考并结合“创新能力培养理论”、“知识、能力模型”、“百名院士创造力的高峰年龄与科研进程模式的研究”、“中国杰出科学家年龄管理策略的新思考——从近十年（2001—2010）中國科学院新增院士与诺贝尔奖获得者年龄比较的反差谈起”四篇论文的基本思想，同时也参照了“个体生命身体生长曲线”，并结合皮亚杰提出（Jean Piagtt）的认知发展理论，笔者通过采用平均峰值与年龄对应的办法大致绘出了三大主线发展的趋势图，如图1所示。

由于三种成长过程的复杂性、缓慢性、潜伏性、隐蔽性、差异性等不尽相同的原因所至，凸显了个体生命成长的变数（如图1所示）。目前我们的教育就忽视了个体成长的基本规律，是以知识成长为中心的教育。

1.个体生命的身体成长。从图1可见，个体身体成长的峰值大约在25岁左右，特点是前升后降，10—12岁左右有一个短暂的进入青春期前的缓变区，13岁左右—25岁进入青春期。从个体生命的孕育到后天成长，身体成长是个体生命宏观且直接的外在表象。与后两种成长相比，身体成长的过程相对简单，爱的滋养、营养的补充、环境的安全等都是促进个体生命健康成长的基本条件，而身体成长的周期性在很大程度上也决定了个体成长过程的阶段性。

2.个体生命的知识成长。如图1所示，个体从出生到25岁是知识的急升期，25—50岁左右是知识的缓升期，此后则是知识的衰落期。同时，个体知识成长主要是通过内在学习和外在学习两种方式来获取的。由于内在学习主要依靠个体自学，因此个体内在学习的时间段主要在25—50岁之间。个体的外在学习主要是通过学校教育来获取的，因此个体外在学习的时间段主要是在0—25岁之间（出生—学龄前教育除外）。通过上面的分析可以看出，外在学习具有学习时间相对较短、知识获取量大、整齐划一、显而易见等特点，因此外在学习也是现代社会普遍采用的一种教育方式。

3.个体心智成长。图1已清晰地反映出心智成长前慢后快的规律。心智成长即个体思想、审美、情感、创造创新能力等成长，个体心智成长是三种成长中最复杂、最具潜力、最漫长、变数最大的成长。（1）心智成长涉及思想、思维、审美、情感、创新、创造等诸多问题，其多领域、多要素、多方面的彰显出其复杂性、缓慢性、潜伏性、差异性。（2）心智成长涉及生命个体后天思想的培养形成，审美能力、创新能力、创造能力等诸多能力的形成。由于个体心智成长的潜伏期不尽相同，其后天的发展性、爆发性不容忽视。（3）个体心智成长的过程十分漫长，且从出身到童年阶段非常缓慢，既远远落后于个体身体成长的速度，更落后于个体知识成长的速度，因此具有非常强的隐蔽性。正因如此，我国的学前教育和中小学教育基本采用：用成人的认知来取代儿童的认知，用快速的知识教育来填充取代发展缓慢的心智教育。图1不难看出我国现在的教育，更多的是重视知识学习的积累，而忽视了能力的培养。

由图1可见，个体身体在25岁左右会达到峰值，而知识成长与心智成长大约是在个体50岁左右达到峰值并基本同步，这恰恰是个体创新与创造等综合能力最强的阶段，也是近年来晋升中科院士的趋势年龄段，还是诺贝尔奖得主出成果的重要年龄段。

显而易见，衡量教育是否成功，在于个体创新与创造等综合能力最强时力度的大小，而不是个体在学校教育阶段时的高分或高学历。教育是慢的艺术的实质就是个体心智成长的慢。教育“十年树木、百年树人”的实质就是个体成为创新创造人才的复杂性和缓慢性。就这个意义而言，人才成长的环境、土壤、平台才是最重要的基础条件，知识仅能为个体能力的后天发展提供一定的支撑。这里要强调的是知识只有被能力激活才有活力，才能表现出一定的价值。从图1可以看出，50岁是个体创新创造综合能力最强的阶段，而“我国的自然科学一等奖在2014年以前曾连续三年空缺，在2000年曾连续九年空缺，值得注意的是，历届国家最高科技奖得主的平均年龄超过80岁，至今还未出现过40岁以下年轻人的身影。2014年获得该奖的张存浩院士和程开甲院士分别是86岁和96岁。”教育危机演绎人才危机的轨迹触目惊心。

二、知识教育的过度，心智教育失衡的严重后果

1.输在起跑线上的教育。不能输在起跑线上已成为教育的信条，知识学习过度的重心下移，凸显出教育的无序，学前教育、小学阶段对知识的过度学习，中学阶段对知识的掠夺性学习，大学阶段对知识的功利性学习，会抑制心智成长的空间，离开了创新思想、理论引领的教育很容易偏离正轨。让进入学校的每一位学生都发光应是教育的本真与永恒。

2.没有竞争力的教育。由于学前教育和中小学教育是以知识教育为主，其直接后果就是对思想、审美、创新能力等的人为淡化。在应试教育背景下，以分数为中心的知识点教学早已将整体系统的知识体系分割开来，而零散的知识点的集合决不是完整系统的知识体系，教育失衡必然带来高端创新型人才的失衡。

三、对发达国家心智教育背景的思考

多年来我国在引进发达国家教育理论或教育模式时，只注重了对理论及理念的表面应用，而忽视了理论和理念存在的内在背景。

1.芬兰教育。芬兰教育是当今世界上落差最小的教育，尤其是在学前教育和小学阶段，芬兰教育奉行宁愿让学得快的孩子等学得慢的孩子，也决不让学得慢的孩子继续学不懂。正是基于“做而不求”的教育目的，芬兰教育达到了“无为而治”的效果。芬兰法律规定，禁止成绩排名，这主要是因为小学是一个需要知道如何激起和维持个体好奇心的测试区。同时，芬兰教育的典型特征是鼓励教师和学生多尝试新的方法进行教学和学习，以培养学生的创造性。芬兰教育背后的实质：（1）放慢知识学习的节奏，为众多孩子的心智成长预留必要的时间和空间。（2）教育不是起点不公平的较劲，学习不是为了争第一，而是为了培养个体终身学习的能力和习惯。（3）无固定班的走课制，这是芬兰教育过去三十年成功的重要基础。通过这种走课制的教育形式让不同知识起点、心智起点的学生可以选择不同的、合适的课程进行学习，从而使因材施教始终成为教育教学的常态和广大教师自觉的教学行为。（4）芬兰教育不强调精英培养，而注重落实相对的平等。芬兰教育认为，精英和天才是真正的少数。一句话，芬兰教育突出了知识成长必须服从于心智成长的关键核心。在这种教育理念的影响下，芬兰教育通過鼓励和运用资质优异的学生来帮助一般或落后的学生，以教育基础的平等来加强日后社会的巩固，以培养高素质公民为未来的和谐社会奠定一定的基础。

2.美国教育。美国教育认为知识学习不能以牺牲孩子的想象力、创造力为代价。通过不断的反思和借鉴，美国中小学教育在教学内容上强调寸深里广，发展学生的潜能，并且这已成为美国的教育共识。同时，这恰恰也是个体知识成长必须服从于其心智成长的外在表现。再加上走课制和选修课的实施，贯穿美国整个中小学教育的选择性阅读的不断强化，美国教育部于2003年颁布并实施的《不让一个孩子落伍》法案，无不彰显了美国教育既重视学生的知识学习，又重视学生的心智成长、个性成长及未来高素质公民的培养。正是这种内外兼修的教育才奠定了美国强大的创造力的基础。“未来属于教育最优的国家”已成为美国的国家意识。

3.日本教育。日本中小学教育在2007年以前实施了近40年的宽松教育，其宽松的实质就是使学生的知识成长适应其心智成长的需要。之后日本为了统一对学生知识学习的要求，对中小学的国语、数学实行了全国统考。“而当今日本中小学的《海外修学旅行》、《综合学习时间》等课程设置更体现了以心智成长与个性成长的统一，在日本中学语文教材《新编国语》中出现的中国古典诗句、名言、二十四节气……中国书法不仅要学，而且必须练……这是什么样的战略视野与胸怀。”以《海外修学旅行》课来促进学生心智的健康成长、未来国际前瞻视野的开阔与形成，以《综合学习时间》课来促进学生的个性发展，以《新编国语》中融入中国经典文化来提升学生的文化包容与借鉴能力，再由兴趣发展来提高学生创造力的发展。总之，以教育的创新来促进学生的创新，“用教育保卫日本的未来”已成为日本教育支持日本科技日益强大的内在原动力。

4.德国教育。德国教育的五大特点：（1）德国幼儿园没有年级，所有年龄都混在一起；（2）德国学校都是半日制的，下午没有课，只有课外活动；（3）英语三年级才开始学习；（4）小学四年级毕业，根据教师推荐升学，学习技工、中专或者上文理中学、上大学的比例还没有中国高；（5）没有本科生（后来根据欧盟要求改了一些），或者是就读到研究生。

德国宪法第七条第六款明确规定：“禁止设立先修学校”。通过国家的介入，德国的教育中禁止对学生进行学前教育，禁止对孩子过早地开发智力，避免将孩子的大脑变成硬盘，以便留给孩子的大脑更多的想象空间。德国学生在小学或小学前的唯一任务就是“快乐成长”。在德国幼儿园中，不允许学生学习一些专业性的知识。同时，德国教育中还明确规定，上小学的学生不能学习额外的课程，即使这个孩子的智商超过其他同龄人。

分享了世界一半以上诺贝尔奖的德国，其教育精髓就是：“不要过早过度开发儿童智力”。德国教育的模式充分考虑了儿童心智发育的缓慢性、复杂性、差异性和滞后性。德国教育的成功做法就是在小学及以前阶段，让儿童的心智可以“自由生长、快乐成长”。

离开了本土正确思想、理论、创新的引领教育，从表面上看输的是方法，实质上看输的是思想；从短期看输的是策略，从长期上看输的是未来。将培养高素质公民与未来和谐社会结合起来的教育是当今教育值得深思的问题。

四、心智成长培养的复杂性

由于心智成长具有延迟性、隐蔽性、动态性、阶段性、缓慢性等诸多不确定性因素，更凸显了心智成长培养的复杂性和曲折性。“现代教育必须小心恪守自己的本分，恪守自己对个体生命发展理性设计的限度，给个体自我成长提供必要的空间，避免教育过度。”如图1已清晰地反映出了个体心智成长前慢后快的规律。

1.心智成长的模糊培养。模糊培养指在个体心智成长慢的阶段，面向全体学生的整体培养，即看不见的培养，因此这种培养方式属于隐性培养。“现代教育需要给个体自由发展留下足够的余地，避免个体生命全然置于现代教育的强光之中，一旦个体成长全然处于被设计中，个体成长的秘密全然解码，个体生命成长的自由就先行剥夺，个体成长就不在是自由而自主的过程，而不可避免的被沦为被成长”。从出生到整个小学阶段，生命个体的心智成长由于缓慢成长而呈现兴趣启蒙、个性启蒙、情感启蒙、能力启蒙、思想启蒙等早期初级阶段，在这个重要的时间内，以激发兴趣、培养兴趣、呵护兴趣为先导，注重在教学中通过兴趣孕育创新意识的基础上，以统一阅读为基础，以分层分段选择性阅读为方向应是教育的一个有效的方法。通过全方位营造出激发、培养、孕育、呵护兴趣、个性的土壤与方法，用兴趣牵引阅读，用阅读激发兴趣，用兴趣滋养个性，这是创新欲望的孕育与呵护、人生价值的孕育与坚守、心智成长的呵护与张杨。同时，在心智成长的模糊培养阶段要更加注重将环境育人与全体个体生命心智成长的特征融合，不要人为地引入个体塑造的印迹，而要以突出个体的自由生长为主线，这主要是因为心灵的自由是创新的力量之源。教育只提供个体心智成长的条件和一切可能，通过模糊培养为个体的心智成长预留出一定的时间和空间。在这一阶段，个体的整体知识成长培养既要有度，又要考虑整体心智成长缓慢的现实。“一个人后天的教化程度往往是童年所奠定的原型结构的扩展、提升”。

2.心智成长的显性培养。显性培养指在心智成长快的阶段，面向个体生命的个性培养，即看得见的培养。在中学阶段，个体生命的心智成长较快，兴趣、思想、情感等个性特征已初步形成。在知识与能力并重的前提下，在教学中以体现分层分段的必修课、选修课、课外兴趣小组的基础上，要特别注意在创新能力培养理论引导下对分层、分段个性阅读、兴趣阅读的牵引，心灵向往的牵引，使学生个体的创新能力不断积淀，逐步发现个体的天赋、潜能或强势方向，为学生专业的选择与发展奠定一定的基础。

3.心智成长的专业培养。在大学阶段，在对学生天赋、潜能、强势方向、专业发展的牵引下加强对其专业阅读、兴趣阅读、个性阅读的培养，为学生个体创新能力的生成、智慧的升华与积淀打开广阔的空间。根据个体心智成长的特征选择恰当的知识教育，才是真正意义上的因材施教，也是发达国家教育背后所依托的内在实质。总之，将教育的选择权交还给学生，突出显性培养的常态化，为不同阶段、层次的学生分层营造合适的土壤、氛围、环境、平台等，促进学生个体知识成长和心智成长的最佳融合，才是教育的最高境界，也是时代的潮流。

4.青春期心智成长的加速期。个体青春期大约是在13—25岁左右，而这个时期的心智成长恰恰在完成由慢到快的节奏转化。笔者认为：青春期是青少年在性成熟的刺激下心智加速成长的一个阶段，中学叛逆期的出现，正是个性成长、思想成長的加速期，挑战权威（父辈、教师）则是其批判性思维的加速成长期。因此，在教育过程中必须要关注学生个体在青春期的心智成长，因为这是学生个体心智成长表现自我、表现存在的典型特征。在这重要的时期里，心智成长、知识学习的主线应因时、因人科学切换，适时调整以教为中心和以学为中心这两种教学方法的比重，这是减少问题少年、提高学生个体心智成长品质和预期的最佳途径。在大学阶段，将学生个体的心智成长与专业成长、天赋潜能成长与专业成长实现最大限度地融合，以心智成长促进天赋潜能成长，以天赋潜能牵引专业成长、知识学习，将选择权交还给学生，为学生后天实现人生价值最大化的目标奠定坚实的基础，这是大学教育之魂。总之，抓住了学生个体的青春期，就是抓住了学生个体心智发展的重要、快速、敏感的发展阶段，也就抓住了青少年的未来，抓住了民族未来发展的希望，更抓住了未来合格公民和稳定社会的根本。

5.学困生是知识、心智成长异步表现的结果。班级授课制的设计基础即学习效果的同质化，而在教学差异、个体差异等多重因素的影响下，学生群体的差异化将逐步放大。笔者认为，出现这种情况的主要原因与学生个体知识成长与心智成长的不同步有关。在我国重知识成长、轻心智成长的教育大背景下，对不少学生而言，身体成长、知识成长远超心智成长，长个不长心是校园的独特风景，认知困难、理解困难的心智障碍无形中形成了一道学习屏障，但是不少教育工作者却简单地认为通过改进教学方法、端正学习态度就能解决。由此可见，发达国家采用小学宽松、中学分层的教育方式是有一定的现实基础的。小学宽松可以让学生个体的知识成长服从于心智成长，而中学分层尽可能地让不同潜能、天赋的学生在不同的方向上获得发展。大学的专业发展更是在学生个体天赋或潜能的牵引下的强势发展，这也是教育人性化的最终归宿。关注学困生的实质就是要避免“个体生命发展的过早定型，个体生命发展的自由被极大缩减，由此也缩减了成年以后的创造力以及生命发展的可能性。”其实，关注学困生是在为未来和谐社会、合格公民的建设和发展奠定重要的基础。

五、结语

笔者认为：一个人的心智发育史就是他的能力成长史、思想成长史和智慧成长史。用思想之锄在心灵之路上挖掘创新之根的前提，就是知识成长必须服从于心智成长，这是教育向原点回归、本真回归、归宿回归的必由之路。