小学语文多元化阅读教学初探

唐禧（福州教育学院附属第二小学，福建福州350001）

小学语文多元化阅读教学初探

唐禧
（福州教育学院附属第二小学，福建福州350001）

阅读教学是一项综合的系统性工程，需要多个领域的有效配合和互动协调。听、说、写、画这些教学活动与阅读有着千丝万缕的联系。语文教师在开展阅读教学时可以将“听、说、写、画”与“读”进行有机融合，构建多元化、立体式、有创意的阅读模式，能大大激发学生的阅读兴趣、拓展阅读视野，进而提升阅读能力。

阅读教学；多元化；聆听；叙说；撰写；描画

南宋学者朱熹在《朱子家训》中指出：“读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记不能久也。”［1］意在强调阅读是一项综合的系统性活动，需要调动多种感官进行协调与配合。个体的阅读活动如此，集体的阅读教学更应如此。传统的阅读教学只注重在“读”这个领域精耕细作，忽略了与其他领域的有效互动。实际上，听、说、写、画这些教学活动与阅读有着千丝万缕的联系。语文教师在开展阅读教学时若能将“听、说、写、画”与“读”进行有机融合，构建多元化、立体式、有创意的阅读模式，一定能大大激发学生“读”的兴趣、拓展“读”的视野，提升“读”的能力。

一、听与读：用心聆听阅读的声音

“听读”是非常重要的阅读方式，也能为阅读打开一扇窗。俗话说“言传身教”，这里的“言传”就是指施教者和受教者通过语言的“讲”与“听”进行沟通。受教者通过“听”，接受语言信息，进行审美体验与价值判断。小学阶段，听故事是学生获取知识的一种喜闻乐见的形式，它有助于学生把握故事结构、轮廓的完整性，提高他们的语言感知能力和捕捉信息的能力。

如笔者在讲解鲁迅作品时，播放了焦晃朗诵的鲁迅散文《从百草园到三味书屋》。起初，教室里还比较闹腾，当焦晃那富有磁性、略带沧桑的声音响起不到二十秒时，学生立刻安静下来，教室中只剩下配乐的朗诵声。二十多分钟后，完整的一遍朗诵听完了，此时学生仍意犹未尽，要求再听一遍，当请学生复述课文内容，学生反应活跃，争着回答问题：美女蛇，冬天的百草园，闰土捕鸟，怪哉虫儿，山海经上描绣像……在一遍听读后，学生居然能把握内容的大概，教学效果出乎意料。因此，在教学活动中，笔者要求学生利用一切可利用的课余时间在“喜马拉雅听”上聆听优秀的中外文学作品，如赵丽宏的《童年河》、台湾作家林良的《我是一只狐狸狗》、英国作家罗尔德·达尔的《查理与巧克力工厂》系列、加拿大作家露西·蒙哥玛丽的《绿山墙的安妮》、美国作家乔治·塞尔登的《时代广场上的蟋蟀》，以及常青藤国际大奖小说等，用听的方式为孩子打开了一扇扇未知的视窗，带领他们走进一个个陌生又神奇的世界。沉浸在美妙的声音世界里，学生心静了，自觉爱上了这种独特的阅读方式，阅读能力也显著提高了。

二、说与读：用口叙说阅读的乐趣

“说”是阅读能力的一种体现和延伸。把听读、默读、诵读的成果用“说”的方式展现出来，既能训练学生的口头表达能力，也能检验学生的阅读成效。阅读教学不仅要引导学生勤于“读”、乐于“读”，也要引导学生敢于“说”、善于“说”。如果只注重“读”的输入，而不重视“说”的输出，那么就有可能造成“茶壶里煮饺子——肚里有货倒（道）不出”的尴尬局面。“小学生时期是语言发展、语言表达能力培养的关键时期。”［2］因此，在阅读教学中，教师应积极探索“说”的途径，让“说”与“读”双向互动，相得益彰。

阅读教学中“说”的方式很多，可以让学生模仿文本“照着说”、延续文本“接着说”、解构文本“换着说”；还可以组织班级读书会、开展文社辩论赛，引导学生从文本中的人物形象、故事情节、作者观点、精彩片段、提出问题等方面进行交流、分享、讨论、论辩，培养学生阅读的自主思考和自由探索意识。比如在整书阅读《想赢的男孩》时，笔者设计了三份阅读引导单，分层阅读：第一层为“粗读”，让学生获取故事的大致印象，用一两句话进行概括；第二层为“精读”，让学生充分调动眼力和智慧，用心去发现故事中的线索，积极思考“辛可夫到底是一个怎样的孩子”，并在班级读书会中进行讨论。在讨论中，学生们发现，每个人眼中的辛可夫都是不一样的，辛可夫是一个复杂的人物。这些讨论和分享不仅让学生对辛可夫有了更深入更全面的认识，而且激发了他们进一步阅读和探究的欲望。在此基础上，笔者趁势引导学生进入第三层“深读”，启发学生结合现实继续思考人生中输与赢的辩证关系。在激烈的论辩中，学生对两者关系的理解加深了，有的说：“辛可夫一直在输，输了他失去什么?失去后他又得到什么?他失去的是面子，他得到的却是希望，得到的是战胜失败的那份勇敢，他的心里充满了阳光。在我眼里，辛可夫得到的比失去的多，应该就是赢的。”有的说：“输并不可怕，可怕的是只想赢，而输不起。”有的说：“人生不可能总是赢，输的时候不要气馁，赢的时候也不要骄傲。”在讨论、交流、论辩中，不断碰撞出精彩的思想火花，学生享受到阅读和叙说的乐趣，阅读理解能力、语言组织能力、逻辑思维能力、综合判断能力等也有了很大的提升。

三、写与读：用手撰写阅读的感受

“读书破万卷，下笔如有神。”阅读与写作相辅相成，两者相互依存，又相互促进。一方面，没有丰盈饱满的阅读沉淀，写作的河床就会枯竭、断流，“问渠那得清如许，为有源头活水来”，阅读就是写作的源头活水。另一方面，写作也能反哺阅读，学生在写作中获得的成就感能大大激发其阅读热情，两者形成良性循环。但在传统的教学过程中，两者常常被割裂成相对独立的教学活动，导致它们互助合作的优势无法充分发挥出来。为弥补这一缺憾，我在教学活动中有意识地密切写作与阅读的关系，通过采取多种写作方法，反复训练，加深学生对文本阅读的理解。

1.仿写：模仿是学习的基本途径之一。在阅读过程中，引导学生对文本中的精彩片段、典型句式、修辞手段等加以模仿，不仅能够加深阅读印象、增强阅读理解能力，而且能够将文本的写作技巧内化为自己的知识结构，做到举一反三，娴熟运用。比如在读完《桂林山水》后，我让学生仿写文中的排比句式：“漓江的水真清啊……，漓江的水真绿啊……，漓江的水真静啊……”，学生了解排比句式的基本特点后，在写作中能够灵活加以运用。有学生这样描写孔雀五彩斑斓的羽毛：“粉色的羽毛，像摘下了落日的一条丝巾；绿色的羽毛，像染上了草地的翠绿；蓝色的羽毛，像扯下了天空的一角；黄色的羽毛，像偷走了银杏的色彩”。模仿中并不拘泥于原有的模式，而是加以变化，这才是仿写的真谛。

2.续写：续写是在原有文本的基础上，放飞想象的翅膀，大胆构思。比如在阅读《想赢的男孩》后，引导学生“穿越空间”，想象斗转星移，二十年过去了，那个“阳光瓶子”辛可夫怎么样了？他的生活是输还是赢？让学生以《20年后又见辛可夫》为题，用充满创意的想象描写二十年后的辛可夫。因为有充分的阅读做基础，学生的想象虽然天马行空，但并非不着边际：有的想象辛可夫当了邮递员，有的想象辛可夫赢得了龙舟比赛，有的想象辛可夫成了运动员，有的想象辛可夫获得了书写大赛冠军……续写为阅读打开了想象的大门，对提高学生的阅读想象能力有重要的推动作用。

3.缩写：缩写是在阅读理解基础上对文本主要内容的高度概括，长期训练，能有效提高学生的阅读概括能力。如阅读完曹文轩的长篇小说《青铜葵花》之后，我让学生尝试对书本内容进行缩写，提炼文章的主题。如有的学生抓住“爱”这一主题进行概括：“有一种东西，大家都有，都需要它，那就是——爱！青铜全家拥有的比别人家都多，无法用金钱来衡量。爱，会超越一切，哪怕是全心全意照顾一个素不相识的孩子！爱，会陪伴着青铜和葵花，快乐地面对困难，互相扶持。在物质上，他们是最穷的一家，但在精神上，他们是最富有的一家。”

4.改写：改写是在阅读的基础上换一种方式对原有文本进行创造性写作，能够用另一种眼光重新审视阅读文本，加深阅读印象。比如在阅读和学习《生命生命》这篇散文后，我引导学生尝试用短小诗歌的方式表达自己对生命的理解。有的学生这样描写他对生命的认识和感悟：“生命是枯木抽出的嫩芽；生命是戈壁中坚韧不拔的胡杨；生命是沙漠中耐渴耐寒的仙人掌；生命是战场上那一位位奄奄一息的战士；生命是地震中一张张灿烂的笑脸；生命是残奥会上一个个挥汗如雨的残缺的身影。”选取不同场景、不同环境中的人或物，展示生命的顽强、坚韧、昂扬、挺拔，呼应散文对不屈生命力的赞美。

将仿写、续写、缩写、改写等作为阅读活动的延伸和拓展，引导学生将阅读中的所思所想所得倾注于笔端，充分发挥学生的自主意识和探究精神，既增强了学生的阅读理解能力、想象能力和概括能力，又提高了学生的书面写作能力，可谓一举两得。因为有阅读做基础，学生写得就顺畅；因为有写作做延伸，学生读得就深刻。写作与阅读就是这样紧密交织在一起。

四、画与读---用手描画阅读的美景

小学阶段是学生形象思维发展的黄金时期，对图形、图画等直观形象的理解远胜于抽象概念的分析。在阅读中引入绘画，可以更加形象和直观地反映出阅读文本的主要结构、逻辑层次等内容，便于学生接受与表达。在教学实践中，可以通过以下几种形式实现：

1.创意读写绘：引导学生在阅读过程中用图或画的形式将文章所叙述的故事、描写的对象表现出来，激发学生丰富的想象力。将语言转化为图画，使抽象的文字变为具体的画面，有助于学生在想象中完成对文本内容的理解。如，阅读完《童年河》一书后，孩子们将书中某些精彩的片段转化为图画。有的描画雪弟偷吃苹果的场景，有的描画雪弟囚蚂蚁的场景；有的描画雪弟追着汽车吸尾气的场面；有的描画雪弟和唐彩彩告别的情景……

2.绘制思维导图：思维导图是一种放射性思维方式，它将逻辑性思维和形象化思维结合起来，“能够将繁多的信息内容集合于一幅图上，把单纯的文字材料转变为关键字词和图形图像的结合体，帮助学生在信息量大、知识点多的材料中提取更有意义的内容，加上颜色、符号的运用，使得学生能够把对语言文字的欣赏通过画图的方式表现出来，即把语言美转化为图画美，促进学生的理解、记忆，协助学生轻松完成阅读任务。”［3］在阅读教学中，教师不仅可以利用思维导图实现可视化教学，而且要引导学生自己动手绘制思维导图，对阅读文本进行提炼、整合，达到删繁就简、快速掌握的目的。如在整本书阅读完《想赢的男孩》之后，学生绘制了精彩的思维导图：

3.绘制结构鱼骨图：鱼骨图是一种发现问题“根本原因”的分析方法，能够透过现象看本质。在阅读教学中，教师可以引导学生利用鱼骨图这一独特的形式，分析文章的结构，理解和掌握文本的中心、主线副线等信息要素。比如，在学习完《夜莺的歌声》这篇文章后，学生绘制了简洁明了的鱼骨图：

故事发展的顺序

结语

阅读与“听、说、写、画”活动的有机结合，使阅读教学不再是扁平的、单向度的灌输和填塞，而是在充分尊重学生主体性的前提下，发挥他们主动学习、探究的能动性，让阅读活动变得立体、丰富、生动，充满生机和活力。在这一过程中，经过日复一日的训练和浸润，学生具备了把书读厚、读广、读深、读精的能力，语言感知能力、口头叙说能力、书面写作能力和绘画能力也都有不同程度的提高。

［1］朱熹.朱子家训［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.

［2］吴阳.浅谈小学语义教学中口语表达能力的训练［J］.科学大众（科学教育），2014（1）.

［3］王晓楠.思维导图在小学高年级语文阅读教学中的应用策略研究［D］.保定：河北大学，2016.

（责任编辑：左小文）