互动教学对大学生英语合作写作能力影响的实证分析*

刘淑华,王婉婷

(沈阳师范大学，辽宁沈阳 110034)

互动教学对大学生英语合作写作能力影响的实证分析*

刘淑华,王婉婷

(沈阳师范大学，辽宁沈阳 110034)

作为语言的输出技能，写作在英语教学起着重要作用，其不仅能够实现学习者使用语言的目的，而且能够反映学习者使用语言的水平。然而，传统的英语写作教学是以教师为中心，重视写作结果而忽视写作过程。互动教学应用于大学英语写作课堂，强调课堂中的互动与合作，为英语写作教学提供了更为广泛的教研思路。与传统的英语写作教学相比，互动教学应用于大学英语合作写作能更加有效地提高学生的写作能力。

互动教学；合作学习；大学英语写作

2007年教育部颁布大学英语课程标准，对大学生英语写作提出了具体要求。但是基于教学时间的限制和传统教学观念的影响，写作教学缺乏互动性和合作性，教师的写作教学效率低，学生对于英语写作缺少兴趣与信心，多数大学生英语写作能力不足。因此，大学英语写作教学需要进一步改进。德国社会学家Georg Simmel (1908)[1]48首次提出互动一词后，互动教学逐渐在语言教学领域发展起来。随着研究的不断深入，语言学家逐渐认识到互动教学在语言教学领域的重要作用。

一、核心概念的界定

(一)互动教学

互动是从社会心理学中引入到教学领域的一个概念。Krashen(1981)[2]32提出输入假说，他认为只有当学习者接触到“可理解的语言输入”，即略高于学习者现有语言水平的第二语言输入，并且学习者能把注意力集中于对信息的意义理解而非形式理解时，才能生成习得。这就是“i+1”公式。“i”即学习者现有的语言水平，“1”即略高于学习者现有语言水平的语言材料。Krashen认为可理解性输入是第二语言学习能力发展的关键因素，甚至是第二语言习得的唯一条件。Swain(1985)[3]52针对Krashen的输人假说提出了输出假说。他认为虽然可理解性输入可以促进第二语言习得，但并不是语言习得的必要条件，而语言输出在第二语言发展中占有重要的地位。可理解性语言输人仅仅促进语义能力的习得，而可理解性输出则促进语法能力的发展。Long(1985)[4]86修正和发展了输入假说，提出交互假说，强调语言习得中的互动，即在语言习得过程中起关键作用的是意义协商过程。当沟通理解发生困难时，交谈双方必须依据对方理解与否的反馈，进行语言的调整，而这种调整可以提高语言输人的可理解性，从而促进语言习得。

Ellis (1999)[5]599从语言习得的角度对互动教学进行定义。他认为，互动教学是学习者和教师共同构建话语的活动，是使用互动的一种教学方式。他由此认为，输入与输出都是互动教学的结果。

(二)合作写作

合作写作指运用合作学习的方式，在写作课堂上展开小组活动，共同完成写作任务的一种写作方式。写作是一种复杂的精神生产劳动，是一个整体系统，它由主体、客体、载体和受体四大系统构成,分别指文章的作者、写作的对象、文章语言以及广大读者。许昉(2012)[6]23指出，写作作为一种行为过程，大体包括三个阶段：感知、构思和表述。感知阶段是写作的初始阶段。在对客观世界的表象进行感知后，作者进行研究和思索，最后确定写作目的和写作内容。构思阶段是写作构成中最重要的环节。在选定写作对象、写作目标后，人们对感知的各种分散的材料进行取舍、整理、分析和综合，从而确立文章的主题、基本内容和写法。表述阶段是写作的完成阶段。写作的构思活动要借助语言文字来进行，与语言密不可分。作者的思想感情需要用语言文字符号作为载体，通过文字的排列、组合、编码，将大脑思维的结果反映并且系统的记录下来，形成一部著作或者一篇文章。

二、研究设计

(一)研究问题

互动教学对大学生的英语合作写作能力有什么影响？

(二)研究对象

本研究随机选取沈阳师范大学2015级非英语专业本科生的两个平行自然班为研究对象，共计83名学生，任意选择其一为实验班(37人)，另一个班为控制班(46人)，语言能力等级分配相对平等，男女比例大致相同，进行为期一学期的实验教学。

(三)研究工具

研究工具为英语写作前后测试。为保证实验信度和效度，前后测试题均采用近几年的大学英语四级真题。

(四)研究过程

在实验前，采用2012年大学英语四级真题对实验班和控制班学生进行前测试。在实验中，对控制班实施传统的英语写作教学，即结果写作教学法。教师讲解相关词汇，句型和写作框架，并要求学生在此基础上进行独立写作。对实验班实施过程写作教学法，将互动教学应用于大学英语写作课堂，并将合作学习贯穿始终。

1. 写作前阶段

① 形成合作写作小组。根据合作学习组间同质、组内异质的原则，并兼顾男女比例，将实验班的37人分成6组，前5组每组6人，第6组7人。每组包括一名领导者、一名发言者、两名记录者和两名检查者。此外，为了营造轻松的学习氛围，采用中心辐射型的座位安排。

② 布置写作任务。研究中的写作材料均选自近几年大学英语四级写作真题，包括议论文，图表作文，漫画作文和问题解决作文四种类型。首先，教师以四种类型四级真题作文为范例，通过举例讲解常用句型和文章结构，便于学生对写作进行初步的感知与理解。随后，教师布置写作任务，并组织互动教学。

③ 收集和组织材料。首先，教师组织学生进行课下的合作学习，即要求学生围绕写作话题进行小组讨论，并将成果发送至教师的电子邮箱。随后，教师经过整理和补充，组织学生进行课上的合作学习。最后，教师总结并讲解文体的整体写作思路。

④ 列出并交流写作提纲。经过课下和课上的合作学习和互动教学，教师要求每名学生列出自己的写作提纲。随后，学生在组内和组间交流写作提纲，通过分享，互相学习。

2. 写作中阶段

① 起草。依据写前阶段构思出来的写作提纲，学生需要按照作文的要求，在30分钟以内独立起草初稿，写出一篇不少于150词的作文。

② 修改。首先，学生从观点、结构、语法、标点四个方面进行自我修改。其次，学生将自我修改后的作文交由小组内进行组内修改。再次，学生将组内修改后的作文交给其他小组进行组间修改。最后，将修改后的作文交给教师，教师进行审读。

③ 重写。教师将审读后的作文返回给学生，学生根据教师的修改意见进行重写。如果还有错误，就再次进行重写，如此反复，直到形成定稿。

3. 写作后阶段

首先，展开组内合作，将定稿进行组内评价，选出每组内的最佳作文。随后，展开组间合作，将7篇最佳作文交由组间进行组间评价。最后，教师进行总结评价。

在实验后，采用2006年大学英语四级真题对实验班和控制班学生进行后测试。前后测试的写作成绩均由三名具有批阅大学英语四级写作经验的教师给出，取平均成绩。

三、研究结果及讨论

实验班和控制班学生的写作成绩均由SPSS19.0软件进行分析，得出以下数据和结论：

表1：实验班和控制班前测试描述性统计数据

表2：实验班和控制前测试独立样本T检验

显著性水平: “*” 代表P< 0.05, “**” 代表 P< 0.01, “***” 代表P< 0.001

本研究对实验班和控制班前测试成绩进行了描述性统计(见表1)和独立样本T检验(见表2)。表1显示，实验班前测试平均分为8.27分，控制班前测试平均分为8.20分，实验班比控制班的前测试成绩平均分高0.07分。表2显示，实验班和控制班前测试成绩的双侧显著性水平=0.831>0.05，因此，实验班和控制班前测试成绩无显著性差异。通过对表1和表2的数据进行分析，说明本研究随机选出的实验班和控制班学生的英语写作水平相同。

表3：控制班前后测试描述性统计数据

表4：控制班前后测试配对样本T检验

显著性水平: “*” 代表P< 0.05, “**” 代表 P< 0.01, “***” 代表P< 0.001

本研究就控制班前后测试成绩进行了描述性统计(见表3)和配对样本T检验(见表4)。表3显示，控制班班前测试平均分为8.20分，后测试平均分为9.02分，后测试比前测试成绩平均分高0.82分。表3数据说明，控制班在经过一个学期的实验研究，学生的英语平均写作成绩提高了0.82分。表4显示，控制班前后测试成绩对比的双侧显著性水平=0.001**<0.05。因此，控制班前后测试成绩之间存在显著性差异。通过对表3和表4的数据进行分析，说明经过一个学期的实验研究，控制班学生的英语写作成绩有了显著性的提高。

表5：实验班前后测试描述性统计数据

表6：实验班前后测试配对样本T检验

显著性水平: “*” 代表P< 0.05, “**” 代表 P< 0.01, “***” 代表P< 0.001

本研究对实验班前后测试成绩进行了描述性统计(见表5)和配对样本T检验(见表6)。表5显示，实验班前测试平均分为8.27分，后测试平均分为10.95分，后测试比前测试成绩平均分高2.68分。表5数据说明，实验班在经过一个学期的实验研究，学生的英语平均写作成绩提高了2.68分。表6显示，实验班前后测试成绩对比的双侧显著性水平=1.82E-7***<0.001。因此，实验班前后测试成绩之间存在极其显著性差异。通过对表5和表6的数据进行分析，说明经过一个学期的实验研究，实验班学生的英语写作成绩有了极其显著性的提高。

表7：实验班和控制班后测试描述性统计数据

表8：实验班和控制班后测试独立样本T检验

显著性水平: “*” 代表P< 0.05, “**” 代表 P< 0.01, “***” 代表P< 0.001

本研究对实验班和控制班后测试成绩进行了描述性统计(见表7)和独立样本T检验(见表8)。表7显示，实验班后测试平均分为10.95分，控制班后测试平均分为9.02分，实验班比控制班的后测试成绩平均分高1.93分。表8显示，实验班和控制班后测试成绩的双侧显著性水平=3.15E-6***<0.001，因此，实验班和控制班后测试成绩有极其显著性差异。通过对表7和表8的数据进行分析，说明经过一个学期的实验，实验班的后测试成绩与控制班有极其显著性差异。进一步说明经过一个学期的实验，实验班学生比控制班学生英语写作成绩提高得更加明显。

综上所述，表1～表8的数据表明，经过一个学期的实验研究，实验班学生的英语成绩提高程度明显高于控制班。因此，与控制班相比，实验班学生的英语写作能力有更大的提高。在此过程中，对实验班采用互动教学指导下的过程写作教学法，而对控制班采用传统的结果教学写作法外，几乎没有其他实验因素的影响。因此，互动教学能够提高大学生的英语合作写作能力。

四、结论及启示

上述研究结果表明，互动教学能够提高大学生的英语合作写作能力。因此，在大学英语写作教学中，教师和学生都应该重视写作过程，加强生生互动与师生互动。在写作前形成合作写作小组来收集和整理写作材料；在写作中进行起草、修改和重写；在写作后进行组内、组间和教师评价。通过合作与分享，学生可以积累更多的知识，从而提高写作能力。

[1]Georg Simmel. Sociology: Studies of the Forms of Societalization[M]. Chicago: The University of Chicago Press. 1908.

[2]Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon. 1981.

[3]Swain, M. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[M]. MA: Newbury House. 1985.

[4]Long, M.. Input and Second Language Acquisition[M]. New York: Newbury House.1985.

[5]Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.1999.

[6]许昉，英语写作教学与研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2012.

(责任编辑：谭淑娟)

Empirical Analysis of the Effect of Interactive Teaching on College Students’ English Cooperative Writing Competence

LIU Shu-hua, WANG Wan-ting

(Foreign Languages Department, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034, China)

: As an output language skill, writing plays an important role in English teaching, which can not only achieve the purpose of using language, but also reflect the level of language used by learners. However, the traditional writing teaching is teacher centered, emphasizing the writing result and neglecting the writing process. The application of interactive teaching emphasizes the interaction and cooperation and provides a more extensive teaching and research method for English writing teaching. Compared with the traditional approach, interactive teaching can improve college students’ writing competence more effectively.

interactive teaching; cooperative learning; college English writing

1673-2103(2017)03-0113-05

2017-04-20 作者简介：刘淑华(1966-),女，山东高密人，教授，研究方向：课程与教学论； 王婉婷(1991-)，女，辽宁沈阳人，硕士研究生，研究方向：课程与教学论。

G633.41

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