体育教学单元的内涵及意义

一、讨论体育教学单元的必要性

《中国学校体育》杂志“案例研析”栏目，前面几期围绕体育教学单元问题分别讨论了“体育教学单元计划的合理性”、基于“技术、体能、运用”三维视角的单元构建、“单元计划设计中如何关注个体差异性”、“单元构建时运动特性的理解与思考”。概括而言，前四期讨论重点放在了如何构建单元方面。关于为何要重视单元构建，则尚未专门讨论。讨论体育教学单元问题时，从“如何”与“为何”的关系来看，二者缺一不可。“如何”更关注实际操作层面，“为何”更关注理论支撑层面。为何要重视体育教学单元的构建，包括两个问题：其一，“体育教学单元”的内涵；其二，体育教学单元构建的意义。

讨论“为何要重视单元构建”并非新话题。北京师范大学体育与运动学院毛振明教授、南京师范大学顾渊彦教授等都对此曾提及 [1-3]。毛振明教授认为，研究体育教学单元的必要性有4点，分别是：体育教学的实效性与单元有关；“什么是单元”不明；教学评价以“课”为准而不是以单元为准“制造”了面面俱到的“表演课”；体育教学模式研究的需要。至于单元的内涵和研究意义，他认为“单元是一个教材的基本单位，又是一个完整的教学过程的基本单位，还是一个教学方法的集合体，更是一个教学模式的载体，所以教学单元的研究，纵向上，向上与课程设置、教学思想的研究有关，向下与教学方法、教学阶段的研究有关；横向上，与教学目标、教材研究、教学评价有关。特别是在教学模式研究中，它实际上就是教学单元过程标准化的问题”[1]。顾渊彦教授強调，“单元是课的上位概念”，并从单元特征的角度分析其内涵。他认为，单元有四个特征[2]：相对独立性（一个单元出现不同教材应不可分割、互补）、整体性（如，整体技术）、连续性（课连续排列）、阶段性（某个项目不同学年、不同学段的排列）。关于探索体育教学单元构建的意义，他认为有三点[3]：第一，它是实现体育课程目标的保障；第二，它是合理组织教学内容的基础；第三，它是备课的基本途径。概括而言，两位学者对单元内涵的认识虽然有所不同，但他们皆认为体育教学单元为体育课程改革的关键节点。

体育教学单元研究方面，除了上述两位学者的代表性观点之外，亦有很多学者关注该问题。截止2016年12月，仅在《中国学校体育》杂志就有107篇“篇名”中含有“单元”一词的文章，该杂志自1998年以来还曾数次开设围绕体育教学单元问题的专题讨论。回顾我国之前围绕体育教学单元的研究，既有理论依据的探索，也有实践案例的尝试与剖析。然而，从我国体育教学的现实状况来看，现实中的体育教学单元仍普遍处于有名无实的境况。如果对其症结所在追根溯源，也可说很大程度上是我们对体育课程内容的内涵及意义认识不足所致。2001年试行（2011年正式实施）的《义务教育体育与健康课程标准》与之前实施了几十年的体育教学大纲相比，在课程理念、课程管理等方面皆发生了巨大变革。国家主要在课程标准文本中对内容领域分学习水平进行规定。在三级课程管理体系下，具体课程内容的设计与教材的选择加工交给了地方和学校。相比大纲时代，一线教师更加自主。然而，在课程标准试行、实施过程中则事与愿违，如，出现了没有了以前体育教学大纲的束缚“反而不知道教什么了”的问题，也出现了“科学放羊”、“淡化运动技术教学”等争论。这些问题的出现有多种原因，与没有了以前体育教学大纲分年级针对各个项目的详细规定有关，也与不清楚把领域目标、水平目标切实落实为什么样的具体课程内容有关。只是，从学理上剖析，会发现这些问题的出现，实质上是我们对体育课程内容的内涵及意义认识不足所致。

二、体育教学单元的实质

清晰体育教学单元的内涵，实际上是清晰其在体育课程体系中的位置，即，清晰体育教学单元对应的是构成体育课程体系的“目标—内容—教材—方法—评价”的哪个方面。换成更口语化的表述方式，有必要明确，在“为了什么教（学）”、“教（学）什么”、“用什么教（学）”、“如何教（学）”、“教（学）得怎样”这几个体育课程（教学）中必不可少的追问中，构建体育教学单元时，最主要应追问什么。显然，体育教学单元对应的是“内容”或“教（学）什么”。因为，体育课程内容由年度（学期）体育教学计划（进度）中排列的一个个单元呈现。可见，探讨体育教学单元问题，实质上是探讨体育课程（教学）内容问题或“教（学）什么”的问题。

此外，所有学科课程教育的有效实施本应遵从的逻辑是：首先，明确本学科的目标（应发展学生何种能力）；其次，把该学科的目标具体化为一个个知识点，进而为了让学生掌握这些知识点而构建有效传承知识点的方式、方法；最后，为了确认并改善教学效果而进行评价。如，物理学科，如果把中学物理学科的目标设定为“理解并掌握物质结构、相互作用、运动规律方面的科学原理”，该目标具体化为“质量”“密度”“浮力”“引力”“位移”“速度”等一个个知识点（内容），为了让学生理解浮力的原理，会采用皮球、木块等排水的实验（教材）；为了让学生理解杠杆原理，会通过撬棍、筷子、天平等不同具体事例（教材）呈现给学生。物理学科中“质量”、“密度”、“浮力”一个个知识点，就是一个个单元，由此组成物理学科的内容体系，皮球、木块等排水实验，撬棍、筷子、天平等不同具体例子则是传承知识点（呈现课程内容）的载体，也就是教材。

反观体育与健康课程，在课程性质定位方面观点多样，有“体质论”与“三基论”，还有“快乐体育论”、“运动技术健身论”、“健康教育论”等。由于体育课程性质定位不同，构建的体育课程内容（单元）就不同。如“体质论”者会以运动处方的思路设计体育教学单元，如“如何锻炼心肺能力”单元、“如何有效减腹”单元；而“三基论”者会以运动项目的方式设计体育教学单元，如“快速跑”单元、“耐久跑”单元、“排球”单元等。此种定位与上述的物理学科的“理解并掌握物质结构、相互作用、运动规律方面的科学原理”学科规定根本不同之处在于对学科本身的属性理解不同。其原因在于物理学科追求的是稳定的学科内在规律性，体育学科却是不稳定地探寻规律的过程。虽然这样的过程可以理解，但却造成内容本身的不确定性。可见，课程性质的定位决定了课程内容的配置，逻辑关系上，先定位课程性质，接着考虑设定课程（教学）内容，最后选择与加工教材。

可以说，体育课程的性质——体育学科应该发展的能力处于战略性地位，体育课程内容——体育教学单元则处于具体战术地位。课程标准时代倡导“目标决定内容”，即基于对体育课程的定位设定课程内容，这种提法符合学科课程体系应遵从的逻辑。然而，课程内容设计（单元排列）出现问题，如果是因为体育课程本身的定位存在缺陷，应当如何解决？值得深思。

另外，体育与健康课程（教学）内容与体育教材混淆是一个主要原因。“篮球”单元既是在“教篮球”又是在“用篮球教”；“前滚翻”单元，既是在“教前滚翻”，又是在“用前滚翻教”……二者混淆，除了概念界定方面的问题，对体育教学实践有什么影响？笔者认为是有严重影响。内容与教材混淆，即如果不清楚体育是教什么的学科，将导致“将无法区分体育课上体育教师教的篮球、游泳，与学生校外兴趣班（或夏令营）教练教的篮球、游泳有何不同，将无法找到体育课上为何教前滚翻、武术的确凿理由，将无法找到从现有几千个运动项目中精选出哪些项目的依据，将无法说清楚设置体育课程的学理依据”[4]。

如前所述，讨论体育教学单元问题实质上是讨论体育课程内容（“教（学）什么”）的问题。从体育课程体系的逻辑顺序来看，体育课程性质定位上的不同，决定了体育课程内容（单元）设置的不同；教学设计时，设计体育课程内容在前，加工体育教材在后，体育课程内容是贯穿体育教材的灵魂。

参考文献：

[1]毛振明.试论体育教学单元的划分[J].中国学校体育，1998（1）：62-64.

[2]顾渊彦，史曙生.体育课程中的教学单元[J].体育教学，2006（2）：13-14.

[3]顾渊彦.体育课程设计与教学单元构建——对教学单元界定的商榷[J].体育教学，2006（5）：16-18.

[3]王水泉.运动文化论的源流[J].体育科学，2014（12）：79-84.