知觉-动作训练提升自闭症儿童学校适应能力个案研究

王振洲

（乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000）

知觉-动作训练提升自闭症儿童学校适应能力个案研究

王振洲

（乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000）

自闭症儿童有效参与学校活动，需要一定的学校适应能力。自闭症儿童由于身心发展障碍，表现出典型的认知、语言发展受限、人际关系障碍、自我行为管理能力缺失等，导致他们学校适应能力低下。自闭症儿童的学校适应能力与认知水平、动作控制、人际互动、生活技能、学习和上课常规显著相关。文章通过知觉-动作训练加强这些要素进而提高自闭症儿童的学校适应能力。

知觉动作；自闭症儿童；学校适应能力

一、引言

国外对自闭症儿童的研究始于20世纪60年代，在自闭症儿童干预实践的基础之上，形成一些自闭症干预理论体系，比如应用行为分析(ABA)、结构化教育（TEACCH），人际关系介入（RDI）、地板时光干预（FT）等。国外对自闭儿童干预过程和效果以实证研究为主，而我国多是介绍技术原理、训练的方法和原则为主。通过查阅相关文献资料得知，我国对自闭症儿童干预研究，逐渐向实证研究过度。特殊教育研究者在大量实践基础上，将神经生物学和动作行为学结合，而形成知觉-动练干预模式。以知觉-动作为核心的训练，强调知觉动作的发展是概念学习的基础，抽象概念的学习的本质仍然是知觉支配下具体肌肉动作[1]。因此教师对自闭症儿童认知教学时，要遵循在自然情境中输入相应的动作模式，帮助自闭症儿童建立动作-知觉印象，再过度到知觉-动作的学习与探索，达到知觉的理解和概念的建立，加强自闭症儿童对生存环境因素的认知，最终实现自闭症儿童对生存环境的适应能力的提升[2]。

二、研究方案

（一）研究对象。本研究选取了一名自闭症儿童，小周，男孩，9周岁，就读于乐山特殊教育学校培智二年级。通过对教师和家长的访谈,确定该儿童缺乏与其年龄相符的学校适应性行为，主要原因是个案的认知、语言受限引起的情绪行为问题、人际关系障碍、生活和学习常规的缺乏等。

个案出生及发展史：个案属自然分娩出生，无早产现象。个案3个月会抬头、6个月会翻身、9个月会坐、15个月会独立行走,个案没有经历爬行阶段，从两岁开始，家长才注意到个案在语言、认知、身体运动、生活自理等各方面的发育异常,到西华医院诊、重庆新桥医院检查，均被断为自闭症谱系障碍，智商指数未测。

教育史：个案4～6岁在乐山亲亲幼儿园就读，现就读于乐山市特殊教育学校，2015年9月始，每周定期两次下午到乐山师范学院康复中心做动作训练。

（二）研究工具及其信效度分析。

1.研究工具。研究工具为《特殊儿童学校适应能力评估量表》，该表是由向阳儿童发展中心制定《学习适应课程评量表》改编而成，采用的主要目的是对个案适应行为能力进行评估，个案学校适应能力评估主要包括学习能力、学习常规、生活自理三个部分内容。其中学习能力包括知觉动作控制、精细动作、语言理解、认知；学习常规包括人际常规、上课常规、物品常规；生活自理能力包括饮食、入厕、身体清洁、穿着、午休等二级项目，每个二级项目又有若干个三级项目，评分标准是0～4分，分值越高，则表示个案该项的能力越高。《知觉-动作能力评量表》是由向阳儿童发展中心对叶仓甫老师《全人疗育评估表》的改编，该表主要是对个案的知觉-动作统合能力的进行评估。

2.研究的信效度分析。

（1）工具信度分析。对个案学校适应能力的前测与后测的项目内容、结构一致。评估主要包括学习能力、学习常规、生活自理三个部分内容。评估工具的结构共有三个层次项目，一级项目有学习能力、学习常规、生活自理。学习能力中的二级项目有：知觉动作控制、精细动作、语言理解、认知；学习常规的二级项目有：人际常规、上课常规、物品常规；生活自理能力二级项目有：饮食、入厕、身体清洁、穿着、午休等二级项目，每个二级项目又有若干个三级项目，评分标准是0～4分，分值越高，则表示个案该项的能力越高。

（2）工具效度分析。在评估过程中由对熟悉评估工具的教师进行评估，采用自然观察评估、家长访谈评估评估手段方法配合科学化的工具性评估等，对个案的评估比较全面，评估的时间地点与其训练的时间地点基本一致，评估时个案情绪心理稳定、精神状态良好，以保证评估的科学性、客观性和准确性。

（三）研究方法。本研究主要是为了解自闭症儿童的学校适应能力现状，并通过一定策略提高其学校适应能力。了解个案学校适应能力现状采用调查研究和实验研究法。调查研究法主要用于评估儿童的学校适应能力，而实验研究通过对个案进行操作评估完成。

（四）研究的步骤。

（1）运用《特殊儿童学校适应能力评估量表》评估个案学校适应能力水平和特征；（2）通过知觉-动作训练自闭症儿童的学校适应能力；（3）实证分析知觉-动作训练与学校适应能力的提高之间的因果关系。

（五）个案学校适应能力水平现状。对个案小周的学校适应能力：学习能力、学习常规、生活自理能力的得分进行统计，结果如下图：

图1 个案学校适应能力总体水平

从图1得知，个案小周的学校适应能力中生活自理能力发展最好，其次是学习能力，而学习常规相对比较落后。

学校适应能力中的学习能力、学习常规、生理自理中包括12个二级项目。从图2中我们可以看出个案学校适应能力的较为具体的发展水平，学习能力中的知-动、精细动作能力得分均为2，发展水平一般。个案的知-动控制能力是在第六项：指令下跪走，但是此项能力不够稳定，主要是因为缺乏相应的物品概念理解和别人手势与要求的关注。精细动作能力是个案能完成只需单手操作的物品，在协助下可以完成需要双手操作的物品；在学习能力中，个案的语言沟通和认知能力得分是1，发展水平相对落后。

图2 个案学校适应能力各模块发展水平

图3 个案学校适应能力各项目发展水平

由图3得知，还不具备课堂沟通的基本能力，但没有干扰别人的言语行为。个案的认知方面表现为仅关注到自己有兴趣的感觉，失去后会有短暂的目光寻视，但不会干扰到别人，个案认知能力还没有达到平面教材学习的能力。

学校适应能力中的学习常规是个案的弱势能力，学习常规包括人际常规、上课常规和物品常规，其中人际常规能力发展相对较好，其次是上课常规，物品常规能力水平最低。由图3可以看出，人际常规中的师生互动和同学互动能力水平最低，表现为不主动与教师和同学互动，在诱导下能短暂与教师师和同学互动，但也不出现与同学争抢玩具和哭闹影响别人的行为。上课常规中适应学校活动能力水平最低，还没有发展出排除、站队、静坐、等待的能力；其次发展较为落后的是适应学校作息，个案能够每天按时到校，只是在督促和协助下，才能遵守学校里的各种信号提示。物品常规中包括玩教具的使用、教室内用品的使用、教室墙饰的使用，个案在这三个方面得分均为1分，发展能力水平相对落后。玩教具的使用评估结果是除了一两样他感兴趣的，其他玩教具他只有短暂的关注，虽然不会使用，但也不会破坏；教室的用品和教室的墙饰个案不会使用，但也不会破坏。

生活自理是学校适应能力整体水平中发展相对较好的。在生活自理方面，个案在饮食、小便和洗脸、洗手等身体清洁方面能在简单提示或协助下很好地完成，但是在穿着方面，个案能被动地配合教师穿脱外套、鞋子，在协助下可以模仿他们穿外套和鞋子，但大都穿得不正确，需要协助调整，尤其是有系鞋带、扣扣子、拉拉链等，需要大量协助。学校午休时，在老师近距离的陪同下能够躺在床上休息。

（六）研究的变量。通过对个案小周的学校适应能力水平评估得知，他的学习能力、学习常规能力滞后于生活自理能力。为了全面提高个案的学校适应能力，本研究将重点提升他的学习能力中的认知能力、非言语沟通能力，学习常规中的人际常规、上课常规、物品常规的能力，以及生活自理中的衣着能力，因此这些自然就成了本研究的因变量。该研究的自变量是以知-动为核心的主题式教学。

三、知觉-动作教学活动设计与实施

（一）教学活动内容设计思路。

1.个案的听令理解与执行。因此个案的训练重点是加强个案对环境中声音语言讯息的关注，并能从别人的动作、手势参照过度语言讯息的参照。在教学活动设计时应充分利用个案感兴趣的活动训练其动作、手势的参照能力，并配合有声语言，模仿有语言的动作。旨在训练个案动作、手势的模仿能力、依据手势或语言指令正确选拿和处理物品的能力。个案不听指令或听不懂指令，另一个重要原因就是物品概念认知能力缺乏。加强生活用品的认识和理解，在教学活动中尽量利用个案喜欢的实物或图片教学为主，视觉辨别物品的特性，比如形状、颜色等。

2.个案学习常规能力建立与提升。在教学活动中，指导他依据日常生活情境进行每日例行生活事务，建立固定结构的生活作息活动，在自然情况中关注别人指令的行为，如果个案不愿配合完成排除、站队、静坐、等待的活动，就拒绝其进行下一个例行活动。培养其进行生活事务的配合习惯。

3.个案物品整理意识和衣着能力巩固与提高。在学校课堂中，先注重动作的模仿学习，个案学习动机不强时，利用强化物诱导其做出简单的模仿动作，每次上完课，先协助个案按原位进行归类整理教玩具，养成物品整理的意识和习惯。衣着能力欠缺主要原因有认知和动作两个方面的原因。因此教学设计时既要加强衣物方面的认知，比如衣物前后、里外空间概念，又训练个案的双手协调操作能力。

（二）知觉-动作教学活动设计。知觉-动作教学的目的是为了促进儿童知觉-动作的协调控制能力的发展。当儿童的知觉动作能力得到发展时，其精细动作的操作能力也会随着进步。操作领域本身的目标有视觉-动作、听觉-动作等的感受、理解与表现，同时培养自闭症儿童与人配合及调控的社会互动能力。根据对个案现有能力和目标能力进行主题式教学活动设计，把个案的知觉-动作、认知、指令听从、生活常规和物品整理的一些教学内容用主题式教学贯穿起来，形成具有趣味性、连续性的教学模式。个案比较喜欢吃软的蛋糕，在日常教学训练中以蛋糕作为激发其学习动机的增强物。因此设计教学活动时，我们以《生日派对》为教学主题，进行教学活动设计见表1：

表1 知觉-动作教学活动设计

（三）教学活动实施.。本研究的干预周期为五周，每周周一、周三和周五下午15～16点半，干预手段主要为以知动训练为核心的主题式教学。教学步骤有：1.培养基本的学习能力。这部分主要包括操作能力和认知能力。认知能力主要学习《生日派对》有关物品的名称和属性，个案通过看教师做、吃和自己做、吃获得相应物品概念的认知，然后在学生面前进行实物图片配对，感觉由立体感到平面感，提高个案抽象思维的水平。操作能力方面，主要是通过多次练习实物与图片配对，让个案对物品有更深刻的认识。同时加强听令与配合的教学。比如，拿+蛋糕、点+蜡烛、吹+蜡烛、唱+生日歌切+蛋糕、分+蛋糕、吃+蛋糕、喝+果汁、擦+桌、清理+餐具等，通过对动宾短语的动作示范教学，促进个案对听的内容的理解，有助对指令理解和执行。这个环节的教学还包括双手协同操作、人际互动、物品整理、配合等能力的训练。2.建立基本的学习常规。这部分主要包括培养学生的专注力、听从能力和静坐等待的能力。专注力需要个案对环境的人、事、物等对他的影响、要求、互动等，需要他知觉的能力，并有意识地控制自己的行为来配合完成一定的活动。比如共同注意蛋糕的存在，要求个案拿出蛋糕，并放在桌子上，教师协助他一起切蛋糕，排除等待吃蛋糕等。3.在真实情境中过生日，把之前教学过程运用到实际生活中去，有助于个案知识技能迁移。通过对物品概念的深刻认识、指令的听从与执行、活动配合、人际互动及物品的归纳，有助于个案学校适应能力的提升。

四、研究结果与讨论

（一）研究结果分析。经过五周的知觉-动作训练，个案学校适应综合能力有所提升。通过图4可以看出，个案的动作自我管理和行为控制能力、双手协调操作能力、语言沟通能力及认知能力没有显著提升。而人际互动经过一段时期的干预有了显著提升，主要体现当个案有需求时，他能够用非言语的沟通的方式进行表达，个案平时喜欢捏橡皮泥，自己在玩耍时，如果有别的小朋友靠近时，他并没有攻击性行为，而是摇着手走开。在教师的协助下，个案与同学们之间有一定的互动能力，能听懂并执行简单的指令，比如把蛋糕给拿给妈妈、吹蜡烛，唱歌时，也能与同学们一起拍手，并能与同学一起分享蛋糕。个案的上课常规也有明显的改善，上课时能够安静地坐在自己的位置上，他需要上厕所时，不再是站起来没有经过允许就往外跑出去，而是站起来，一直对着教师不停地招手，来表达要上厕所，小便完全可以自理，但大便还需要教师协助。个案的餐前要教师的要求下，能够去洗手，并用毛巾擦干手。打餐时在教师的协助下，能够做到有秩序地排队等待。餐后可以帮教师打水、擦桌子、扫地、拖地。衣着能够自己穿套头衫，带有拉链或扣子的衣服需要协助。

图4 个案学校适应能力训练前后得分值比较

表2 个案学校适应能力前后测配对样本T检验

通过对个案学校适应能力前后测得分进行配对样本T检验（见表2），前后测得分极其显著的差异(sig=0.000＜0.01）所以应拒绝原假设，说明个案在经过五周持续性的知觉-动作训练后，学校适应能力有了显著提高。

（二）研究讨论。

1.知觉-动作训练对自闭症儿童学校适应能力信度分析。通过对研究结果的分析，知觉-动作训练对自闭症儿童的认知、人际互动、学习常规、生活自理等有一定的促进作用，提升了个案的学校适应能力。这得益于对个案学校适应能力的正确评估结果和对适应能力提升有效干预。为了保证研究结果的信度，需要对个案学校适应能力干预前后测的相关性分析（见表3）。

表3 个案学校适应能力干预重测的相关性分析

前测得分和后测得分的相关系数为0.826**，说明个案学校适应能力前后两次的重测系数很高，已经达到极其显著的水平。

2.知觉-动作训练对自闭症儿童学校适应能力效度分析。研究对个案学校适应能力的训练过程中，训练的环境、时间基本一致，避免情绪波动比较大、生病、疲倦状态下进行训练。保证每一个环节基本完成的情况再进入下一个环节，干预周期后，个案基本掌握所有的训练内容，以保证教学内容有效性。个案的认知水平、非语言沟通、人际关系、学习常规、物品常规等能力有所提高，个案的学校适应能力也随之提高，基本达到了预期的干预效果，保证知觉-动作训练的效度。

3.研究局限与建议。本研究虽说研究结果具有一定的效果，但是研究也存在不足之处：

（1）本研究干预时间比较短，且个案研究不具有代表性。

（2）研究过程中，没有充分排除生长因素等无关变量干扰。

因此根据研究不足，对后续研究提出一些建议：

（1）选择不同类型障碍儿童作为研究对象，并分析研究结果的差异。

（2）使用标准化的评估工具，并采用多元结果分析法，丰富研究数据，结果结果更具有信效度。

[1]向阳儿童发展中心.以知觉-动作为核心的学习适应课程[M].重庆：重庆向阳儿童发展中心出版，2016：21.

[2]金容.动作障碍儿童训练新指引[M].武汉：湖北科学出版社，2014：4-5.

[责任编辑 郑丽娟]

G766

A

2095-0438（2017）07-0086-05

2017-03-12

王振洲(1984-)，男,河南淮阳人，乐山师范学院特殊教育学院助教，武汉大学在读博士生，研究方向：融合教育理论与实践。

乐山师范学院校级培育计划项目“动作康复训练在改善儿童情绪行为问题的个案研究”（C1409）成果之一。