做扎实的真语文

唐燕

提出这个话题，是因为目前我所观察到的语文教学不“扎实”，也不“真”。

这种不“真”主要体现在两个方面：

第一、为求新、求异而太过注重形式，将课堂设计的主要精力都放在了形式的求新求变上去了。课堂形式重要不？当然重要，新颖的形式总是能引起学生更大的注意，提升课堂效率。但是不是课堂形式新颖了，课堂就成功了？当然也不是。任何形式都只是内容的载体，对于课堂形式优劣的评价首先应该是其承载的教学内容设计是否合理，其达成的教学目标设计是否恰当，其次还得考虑这样的形式能否达成这样的目标。

我曾经观摩过一节小学语文的公开课，因课文中提及了“躲猫猫”这样的情节，于是老师便组织全班同学来体验“躲猫猫”的过程，几十个小孩子，在语文课上你追我赶，孩子在台上笑，观众在台下笑，整个课堂洋溢着快乐的气氛，一堂课四十分钟，孩子们东躲西藏就花费了二十多分钟。这样的课堂，形式倒是蛮新颖的，但是笑过闹过之后呢？在这样的形式中培养了什么样的语文能力呢？熏陶了什么样的情感价值呢？

当然，我举的这个例子有些极端，但不可否认的是在我们很多语文老师的课堂中，过多的追求形式，而往往忽略了语文教学的本质内容。尤其是近些年来电脑普及后，许多老师喜欢在课堂上辅以声、光、电、影，觉得有了这些形式的加入课堂才够洋气，否则就不上“档次”，在很多公开课上尤其如此，当然笔者并不反对语文课堂加入这些手段，但任何事情都应该有个“度”，须知形式的活不等于思维的活，过分的装饰反而还使课堂显得空虚，过犹不及的道理我们需要牢记。

第二、以提高效率之名走整齐划一的模式。我曾经走访过一所学校，听了三节语文课，三篇不同的课文，三位不同的老师，但用的教法学法竟然如出一辙。其教学过程无非就是先解决字词，再朗读课文，然后教师给出两三个重点问题，最后学生课堂检测。一篇课文的处理这样就算完结了。但我想问问：每篇不同的课文是否应该有其特性？单元与单元之间是否应该有所差异？不同年级的教学重点是否应该有所侧重？每位老師的教学特点、优势是否应该有所不同？这样简单粗暴的处理教材实在算得上是语文老师的失职了。

但我也知道，这种模式化教学并非是教师的个人行为，往往是学校的行政行为。从领导者的角度来讲，或者是某个经验丰富的教师的成功经验值得推广，便以这样的模式固化下来，又或者是通过这样的模式可以提携新教师，带动后进者。实事求是的讲，语文教学中也确实有好些共性的东西是可以总结提炼的，比如字词的疏通、朗读的训练等，但每篇课文都简而化之的以三两个问题来解决，教师便缺乏了对课文的深度研究，每篇课文都是走马观花，隔靴搔痒，学生的语文素养又从何培养呢？听了那么多大师的语文课，我从来没有发现哪一个大家堂堂课都是同样的模式，也没有发现大师们都采用了同一“先进”模式。“大师”之所以能够称为“大师”，更多的还是因为他对文章有着深刻的研究，独到的见解，巧妙的传递。

总结起来，“模式”本身不是罪过，但打着“模式”的幌子如此强暴教材那就是罪过了。

相对于课堂欠“真”的问题，语文教学不够“扎实”的问题埋藏得更深，不易察觉但危害巨大。我们身边老有语文老师抱怨：“语文教与不教一个样”，尤其是在涉及到鉴赏评价、理解分析、综合运用的题型上，仿佛经常在讲，但讲来讲去学生依然得不了高分。究其原因，我认为还是因为我们的语文教学不够“扎实”，只是徒有其形，没有触及到语文教学的实质，真正落到实处的语文教学应该是培养语文思维的教学。那么怎样的语文教学才是“扎实”的？

一、扎实备课，关注备课的全面深刻

老早就听说了“十碗水”与“一碗水”的理论，这个理论也同样适合于备课。著名的语文特级教师余映潮老师在这方面为我们做出了极致的示范，例如他在备课《醉翁亭记》时，对文章二三段的欣赏做了如下的准备：

从结构作用看，前段承上，后段启下。

从内容安排看，前段主要写景，景中有人；后段重在写人，人中有景。

从描写内容看，前段概括描写山间景色，后段详细描写游宴场面。

从行文布局看，前段分述总收之法，后段层层递进。

从内容特点看，前段给人以空寂的静美，后段表现出欢愉的动美。

从描绘重点看，前段显“色”，后段传“声”。

从艺术手法看，前段描写景色，对比鲜明；后段描写活动，烘托有力。

从句式特点看，前段基本上是一句一景，后段则是一句一事。

从情感表达看，前段寓情于景，后段在叙事中抒情。

那么我们在备课时是否有这样全面的分析呢？少之又少。但对文本进行全面、深刻的解读是我们作为语文老师最基本的责任。

备课除了要求全面之外，还应该深入。每一篇文章都有其特性，那么我们是否在备课时反映出了这些特性来？我感觉大部分的老师备课时更多的还是关注了普识性的问题，例如段落大意、中心思想等，但对于文章的个性还关注得比较少。例如吴均的《与朱元思书》一文中：“风烟俱净，天山共色。从流飘荡，任意东西。”“烟”作“雾”讲，那么为什么是“风烟俱净”而非“风雾俱净”？又如：《隆中对》一文中，刘备有言“汉室倾颓，奸臣窃命，主上蒙尘。”“汉室”乃“汉王庭”、“汉王朝”之意，为什么写作“汉室”呢？

能反映文章个性的地方当然不局限于一词一句，某种突出的写作手法、文章凸显的语文风格等都能体现文章的个性，我们备课的时候应该多把精力放在对文章特性的挖掘、分析上，这样的备课才称得上“深刻”二字。

二、扎实上课，关注课堂的思维含量

我所说的“思维含量”首先是指课堂上不能用老师的思维去代替学生的思维，不能直接由问题到结论。蒋红森老师在华中师范大学语文教育研究中心成立仪式上的发言中说：“语文教育当下的主要问题，表现为面对‘学的困境，作为教育主体的教师集体性失策。具体表现为，当学习者无法实现自主学习的时候，教师就以教代学；当以教代学也无法解决学的问题时，就以讲代学；当以讲代学无法解决学的问题时，就以练代学；当以练代学还不能解决学的问题时，以考代学”。说明这样的想象是极具普遍性的，但传统的填鸭式的满堂灌的课堂早已被时代所摒弃，语文老师应该从知识的搬运工转变为学生思维的激发者。

但即便是老师能对自己的角色准确定位，自觉的做一个课堂的指导者而不是包办者，这也并不意味着课堂就有了思维含量。还得细究老师这个指导者的引导过程，这个过程是否还原了思维的发展过程。举个例子来说，人教版的初中语文教材里有一篇课文叫《那树》，其中有这样一个比喻句：“那树有一点佝偻，露出老态，但是坚固稳定，树顶像刚炸开的焰火一样繁密。”对于这个比喻句很多老师是这样引导学生的：这里把那树比作炸开的火焰，显示出了树的繁密。但仔细一想，所有的树都像炸开的火焰么？哪种形态的树才像炸开的火焰呢？为什么是“刚”炸开的火焰呢？如果不弄清这些问题这个句子的赏析就是浅层的、缺乏思维含量的。

再比如前面我所举过的几个例子，“风烟俱净”为什么不是“风雾俱净”，我们不妨联系一下其它诗歌来探讨：

年芳被禁籞，烟花绕层曲。

——南朝梁沈约《伤春》

江上风烟积，山幽云雾多。

——唐·王勃《别人四首》

明月风烟如梦寐，平生亲旧隔湖湘。

——南宋·辛弃疾《曹村道中》

十里寒塘路，烟花一半醒。

——清魏宪《西湖春晓》

结合这些诗句我们不难看出“煙”和“雾”之间的差异，即“烟”是轻薄弥漫的雾，而“雾”比“烟”多一份凝重浓厚。回到原文，很明显这里用“烟”比“雾”更恰当。至于为什么将“汉王庭”、“汉王朝”写作“汉室”，一方面是从朗读节奏上来考虑，这样的结构读起来更朗朗上口，但另一方面还需从意义的方面来解读。我们可以结合以下两个句子来分析：

室中更无人，惟有乳下孙。

——杜甫《石壕吏》

聚室而谋曰

——《愚公移山》

从这两句子可以看出“室”有“家”之意，此处刘备用“室”强调了自己汉室后裔的身份，表明了自己所谋之事乃是自己的家事，与其他趁火打劫、争权夺利之辈不可同日而语，这一字可谓是意味深长呀！

篇幅所限，仅以此几例来表明我的观点：课堂质量的高下，主要取决于思维的含量的多寡，高质量的课堂一定是思维含量高的课堂，要想课堂思维含量高老师就必须深挖细嚼，最有效的训练方式就是将老师的思维过程还原给学生看，教会学生思维的方法。

综上所述，我认为我们的语文课堂只要少追求点花架子，多注重些真研究；少一点参考借鉴，多一点自主思考；少一点空降结论，多一些过程引导；少一点抽象概括，多一点具体明确；少一点零散随意，多一点科学严谨，我们的语文就会是扎实的真语文。