高中学业水平考试改革的阻力及突破策略

李宝庆+魏小梅

摘 要：高中学业水平考试是新一轮考试招生制度改革确立的新型教育评价制度。高中学业水平考试在推行过程中遭遇的阻力包括制度阻力、实施阻力、学校阻力、教师阻力、学生阻力。究其原因在于该制度本身的不完善、师生的“高考文化”适应性、教育资源配置失衡。为此，我们应修正高中学业水平考试制度以确立其合法性，建构专业化与完整的配套保障体系，探索课程与教学管理的地区适应性，实现教师的身份重建，积极引导学生的适应性。

关键词：高中学业水平考试；制度阻力；实施阻力；学校阻力；教师阻力；学生阻力

中图分类号：G632.474 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）02-0034-09

2014年9月，国务院颁布《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）提出“改革招生录取机制，探索基于统一高考和高中学业水平考试、参考综合素质评价的多元录取机制”，“开展改革试点，及时调整充实、总结完善试点经验，切实通过综合改革，更好地贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，增加学生的选择性，分散学生的考试压力，促进学生全面而有个性的发展”。2014年12月，教育部颁布《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》（以下简称《意见》）提出“坚持全面考核，坚持自主选择，促进学生发展学科兴趣和个性特长。坚持统筹兼顾，促进高中改进教学，服务高效选拔学生，减轻学生过重课业负担和学习压力”。此前安徽、海南等地已实行高中学业水平考试，2014年上海、浙江作为新一轮高考改革试点分别出台高考综合改革试点方案，开启高中学业水平考试改革。2016年更多的省（市）加入高考综合改革，吉林、甘肃、江苏、天津、北京等省（市）相继出台改革方案，将高中学业水平考试纳入高考录取。在深化考试招生制度改革的背景下，高中学业水平考试改革在实践中取得了重要进展与试点经验，但高中学业水平考试尚存在不完善之处。本文针对其在实践中遭遇的阻力进行剖析，并尝试提出突破阻力的策略。

一、高中学业水平考试改革的阻力表征

《辞海》中对“阻力”的释义为“妨碍物体运动的作用力或泛指阻碍事物发展或前进的外力”，“阻力”可解释为阻碍、障碍、阻滞、阻抗等。联合国教科文组织国际教育规划研究所首任所长库姆斯（Philip H.Coombs）将教育改革的阻抗区分为四类，即物质上的阻抗，体现在缺乏资源和设备上；行政管理上的阻抗，体现在规章制度和议事程序上；哲学上的阻抗，表现在对理想的目的或目标持不同的观点；心理上的阻抗，表现在个人的感情、态度和信念上 [1 ]。波尔·达林（Per Dalin）归纳了教育改革中可能存在的四个方面的障碍：价值障碍、权力障碍、改革的实际障碍和心理障碍 [2 ]。刘桂娥将新课程实施的障碍归纳为心理障碍、制度障碍和操作障碍 [3 ]。程培杰等则将教育改革中遇到的阻力分为文化阻力、社会阻力、组织阻力和心理阻力等 [4 ]。综合不同学者的观点，本文基于高中学业水平考试制度本身及其涉及的利益主体，将改革中遇到的阻力划分为制度阻力、实施阻力、学校阻力、教师阻力和学生阻力。

1. 制度阻力

高中学业水平考试制度旨在监测普通高中教育教学质量和普通高中毕业生的学历水平，但在实现学业水平考试公平上表现出制度本身产生的阻力。

（1）高中学业水平考试定位模糊，导致功能异化

《意见》中指出“学业水平考试是根据国家普通高中课程标准和教育考试规定，由省级行政部门组织实施的考试，主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度，是保障教育教学质量的一项重要制度”。这表明学业水平考试是一种标准参照性评价。同时《意见》中又提出“考试成绩以‘等级或‘合格、不合格呈现，计入高校招生高考录取总成绩的学业水平考试三个科目成绩以等级呈现，其他科目一般以‘合格、不合格呈现，并以一定的比例划分等级性考试各等级的百分比”。这表明学业水平考试是一种相对参照性评价。学业水平考试是考查高中毕业生应该达到的国家规定的学力水平，将其纳入高考录取表现出功能定位模糊，将导致学考从育人转向应试的功能异化。如江苏省2008年高考改革方案中“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式，以“设槛”和“加分”将学业水平考试与高考进行了直接的“硬挂钩”，就有违学考的育人功能。

（2）等级性考试考生基数、试题难度影响成绩的公平性

首先，参加等级性考试的考生基数不同，影响成绩的公平性。如浙江省、天津市的学考等级性成绩设A、B、C、D、E等五个等级，E为不合格，以卷面得分为依据，A、B、C按15%、30%、30%最接近的累计比例划定，E的比例不超过5%；各科成绩按等级赋分，以学考合格成绩为赋分起点40分，共分21个等级且每个等级分差为3分。上海市的学考等级性成绩设A+、A、B+、B、B-、C+、C、C-、D+、D、E共11个等级，A+为满分70分，E计40分，相邻等级分差均为3分；其中A+约占5%，A、B+、B、B-、C+、C、C-、D+各约占10%，D、E共约占15%。等级性考试以获得该次考试有效成绩的考生为基数按照比例划分等级，那么每次参加等级性考试的考生基数不同，同一比例下的考生人数便有差异。同一考生的等级性考试分数如果放在不同批次的考试中比较，其分数的排名可能会获得较大差异的等级评定，这显然有失成绩的公平性。其次，试题难度水平难以保持一致，影响成绩的公平性。从目前各地区颁布的考试招生制度改革方案来看，学考由各省（市）统一命题、统一组织考试，难以避免各地自行命题时，不同批次的考试难度有差异。如上海市针对考生参加合格性考试与等级性考试而研制两套不同的试卷，而浙江省的等级性考试则是在合格性考试的基础上增加“加试题”，吉林、甘肃、海南、天津、北京等省（市）也均实行合格性与等级性考试。不同地区自行命题差异大，试题难度的差异也会影响不同批次考生的学考成绩。等级性考试对考生具有人才选拔功能，等级性考试内容的难度就应该与高考的难度相当，试题的区分度、难度都应体现出对考生能力的筛选，同时试题组合的合理性也关系到试题的效度与信度。采用等级赋分制对试题的等值要求便很高，试题难度就需要保持稳定性。若不同批次的试卷难度系数没有在一个合理的波动区间内，这对参加不同批次考试的考生来说有失成绩的公平性。將等级性选考科目成绩计入高考录取，便是将学考与高考进行直接“挂钩”，学业水平考试制度本身的缺陷将影响考生成绩的公平性。

2. 实施阻力

高中学业水平考试由各省（市）教育行政部门根据《实施意见》和《意见》制定本省（市）的实施办法，按照国家课程标准和考试要求组织实施，规范考场设置和实施程序，地方教育行政部门在贯彻新制度的过程中面临实施阻力。

（1）试题命制难度大

合格性考试是测量考生达到普通高中毕业的一般性水平能力，等级性考试则肩负着为高等教育选拔人才的功能。多省（市）的改革方案缺乏明确的考试标准和评价标准，只提到“等级性考试范围覆盖国家课程标准规定的必修和选修内容，等级性考试成绩是普通高校招生录取的重要依据”。如文理分科背景下数学试卷的命制划分文科数学与理科数学，文科数学与理科数学在试题的难度和内容的广度上有明显区别，这对文、理科学生的数学能力有很好的区分度。而高考改革取消文理分科以后，数学考试的难度和内容没有明确的命题标准和评价标准，便会使学考命题陷入困境。从等级性考试选考科目的命题来看，既然要纳入高考作为普通高等学校招生录取的重要依据，那么选考科目的试题难度就应该以高考试题的难度为标准，以保障考试对人才的选拔功能。浙江省的等级性考试采取“必考题70分+加试题30分”的模式，要在30分的加试题部分将学生进一步分层筛选，对试题的命题质量要求就非常高了，既要有科学的命题组合，在试题难度上也要达到高考要求，而30分加试题所占比例相对较小，这便要质疑能否起到对学生能力的筛选作用。

（2）学习成果转换难

由于各地区的考试科目和考试方式有差异，导致转学学生的学业水平考试成绩在转换认定时出现难题。如安徽省、浙江省、天津市将等级性考试划分为五等21级，相邻两级之间的分差均为3分，起点赋分40分，满分100分；上海市将等级性考试划分为A+、A、B+、B、B-、C+、C、C-、D+、D、E共五等11级，其中A+为满分70分，E计40分，相邻等级分差均为3分。浙江省的选考科目为思想政治、历史、地理、物理、化学、生命科學（简称“政、史、地、物、化、生”）和技术，七门科目中“7选3”，上海的选考科目为政、史、地、物、化、生，六门科目中“6选3”，甘肃省、吉林省、北京市、天津市等地选考科目为政、史、地、物、化、生，六门科目中“6选3”。由于各地区的认定方式与选考科目的差异，将导致考生因转学在地区之间流动时，学业水平考试成绩的转换认定出现困难。考生很有可能因等级划分标准和选考科目的差异，而无法使用已经获得的等级性考试成绩。

（3）考试监督管理难

除了语文、数学、外语作为统一高考科目以外，其他科目的合格性考试与等级性考试均安排在不同学期进行。就等级性考试而言，等于增加了每年的高考次数，考试的运行成本包括试卷制作、聘请监考人员、考试设备投入、考场周边环境管理等费用均会增加。等级性考试是一个大规模的考试，涉及考生人数众多，每组织一次考试都需要周密的组织计划来保障考试的顺利运行。分散的考试次数为投机者增加了徇私舞弊、弄虚作假的机会，也为学业水平考试增加了具有高考光环的高利害性。防止作弊、替考、行贿等违规行为是各地方教育行政部门在考试监督管理过程中的一个难题。

3. 学校阻力

学校是高中学业水平考试制度具体的实施组织机构，依据各省（市）出台的招生改革方案来看，为达到与制度相适应的教学要求，普通高中学校在课程与教学管理方面都将出现联动变化，进而导致学校面临课程与教学管理方面的难题。

（1）课程管理困境

课程内容的设置由文理分科变为允许学生开放式地选择，因此，课程内容的安排、知识讲授的深浅上就要作相应的调整以应对不同考生的需求，这将是对已有课程管理的大洗牌。如吉林省的改革方案中考生需从政、史、地、物、化、生等6门科目中选考3门，理论选考组合便有20种，选考科目还需结合高校不同专业类别的招生要求，这便加大了课程管理的难度。《意见》中提出“严禁压缩课程授课时间，开齐开足综合实践活动、技术、艺术（或音乐、美术）、体育等课程”，但多地的方案在这些方面多有不足之处。如北京市的体育与健康、音乐、美术的合格性考试，物理、化学、生物、信息技术、通用技术等科目的技能操作考试，各学校自行采取具体实施的方式，以学生平时表现为依据综合评定考试成绩。若由学校自行定制这些科目的考核标准，课程管理上易出现松散、不规范，从而导致各地对这些课程的开设、评价标准的参差不齐，难以保证达到规定的授课要求。同时模糊的评价方式易掺杂人为主观因素，使这些科目的学业水平考试走向形式化，不能发挥学科的育人作用。

（2）“走班制”教学的实际困境

高中学业水平考试制度让“走班制”教学走入大众视野，为学校教学组织方式带来了新变化。而“学校教育所持有的、直接引导其教育行为的教育价值观以及教育管理者和教育者在处理教育各种关系时潜意识地、自动化地采用的态度、情感与行为模式” [5 ]，将对“走班制”的实行产生一定阻碍作用。“走班制”教学打破了原有固定的班级授课制，对个别学科教师的质量与数量需求呈现增长趋势，而学校往往又无法应对学生选课导致个别学科人数过于饱和，从而影响教学质量的问题。诚然，有部分地区的学校在“走班制”教学上成绩斐然，如北京市十一学校是其中的典型代表。丰富的教育教学资源让“走班制”教学在这里做出了成功的典范，该校所有学生都有自己的专属课表，有益于发展学生的学科兴趣和个性特长。然而，并非所有学校都具备这样的基础条件，如上海市某学校地理课、生物课的选课人数就超出学校师资配备能力，学校无法满足学生的选课要求。面对这种问题，又该如何应对呢？事实上，“走班制”教学增加了学校排课压力，并提高了对教室、教学设备等硬件资源的要求。

4. 教师阻力

高中学业水平考试是考试评价制度改革的产物，教师是变革中最主要的参与者，教师对其的接纳与实践程度决定了改革的成败。

（1）教师专业发展的内在动力不足

教师在长期的教学实践中已形成一套有效的经验模式，能够在升学的高压之下保障升学率，使教师获得精神与物质的满足。而高中学业水平考试的教育理念和价值取向要转换为教师行为，需经历磨合与内化的过程，同时教师充实自身的专业知识和技能也要耗费大量的精力与时间。基于自身的利益，教师会在自我提升和教学效率之间作出抉择，并通过自我判断进行风险评估，因而在专业发展上表现出内在动力不足。

（2）过高的社会期待造成教师心理负担加重

高中学业水平考试制度对教师的要求达到一个新高度，它提倡的“坚持全面考核，促进学生个性发展”，意味着教师要变革“唯分数、唯升学率”的教学理念。社会对教师有多重的角色期待，既是知识的传授者，又是学生学习的组织者、引导者、合作者、对话者。如北京十一学校实行“走班制”教学以后，教师不再带原有的行政教学班，而是以“导师”身份来指导学生，分层教学要求教师对课程内容的协调、知识深浅的把握都要有一个好的衡量。教师被赋予一种天然的神圣职责，社会总期望教师很快在变革中找到角色定位，这极易导致教师在适应自身多重角色中失去“自我”。“‘自我是象征互动论的一个核心概念，也是其分析社会行动的起点” [6 ]。教师在其社会行动中获得自我成就感，便能以此激励自己进一步的行动探索。若教师在不同的角色中无法很好协调时，便会以情绪抵制的方式作为心理负担的输出渠道，从而影响教师对学业水平考试改革的适应。

（3）人际互动的情绪困境带来的心理压力

教师在教育环境中不是以单一的个体、群体形式存在的，而是与学生、同伴、领导等形成一个共同体。人际互动是这个共同体内部的互动形式。马克思主义理论认为社会性是人的根本属性，高中学业水平考试改革为教师的人际互动开辟了新的路径。在分析教师的人际互动时，象征互动论强调我们必须关注两个方面：“一是做出行动的行动单位，它可以是单个的个体、为共同诉求一致行动的集体或者代表一批支持者而行动的组织；二是行动发生的情境，因为社会行动正是由人们对情境的诠释建构出来的。” [7 ]这是制度变革带来的外部环境变化和教师对此的情绪反应。如“走班制”教学改变了以往的教学物理情景，制度变革与教师原有的符号系统产生冲突，教師需重新探索课程内容、教学理念、教学方式、评价方式等。教师在与学生、同事、学校领导的人际互动中，符号系统之间的冲突将教师带入情绪困境，情绪劳动将由量变过渡到质变，教师由于处于保守与求新的两难境地而失去安全感，从而产生心理压力。赞比拉斯（Zembylas，M.）提醒我们：“学校或课堂中的情绪劳动难以得到承认，这主要是因为教师的情绪法则常被掩盖为专业伦理、专业技能或专门的教学知识。” [8 ]当教师无法抗衡自身的情绪法则而陷入情绪困境，由此产生的心理压力将成为阻滞学业水平考试改革的隐性力量。

5. 学生阻力

考试制度需要实践来检验，学生是最直接的实践主体。学生在多年的“应试教育”体制下对考试趋于适应，对原有考试评价制度已有充分的心理准备。而学生对高中学业水平考试改革充满未知、疑惑，很容易陷于适应新制度的自我迷失中，由此产生复杂的心理阻力。

（1）全面考核产生的畏惧心理

“应试教育”体制下文理分科学习，有助于在学习科目总数上减少了学生的学习负担；学生以选择的文、理科作为明确的努力方向，教师按照高考要求进行教学，学生便在通向高考的知识海洋中遨游。但高中学业水平考试制度坚持全面考核，引导学生认真学习每门必修课程，强调避免“严重”偏科的同时，又带领学生陷入全科学习。由于全面考核，且所有科目的考试成绩均需提供给普通高校招生单位使用，致使学生对考试产生一定的畏惧心理。

（2）自主选择科目的犹豫心理

高中学业水平考试制度坚持自主选择，学生根据自身情况选择计入高考的考试科目。学生有兴趣的科目未必能在考试中得高分，能得高分的科目未必是学生的兴趣所在，“兴趣”与“高分”之间有一道功利性的鸿沟，学生常在“兴趣”和“高分”之间陷入犹豫。学业水平考试要打破“一考定终身”的局面，为学生提供多次考试机会，成绩择优计入高考总分，但甘肃省、海南省规定选考科目一经选定，不可更改。也就是说目前学生“6选3”的选考科目只有一次作抉择的机会，选考科目的一次性考试成绩将计入高考。自主选择让学生感到不知所措。当学生在决定选考科目时，“兴趣”与“高分”呈现二元分化，是选择促进自身个性化发展的“兴趣”，还是选择更具功利目的的“高分”？由此学生陷入自主选择科目的泥淖，其副作用也将会给学生带来负面的学习效能。

（3）考试次数增加的拒斥心理

高中学业水平考试的合格性和等级性考试，分布在高中阶段的不同学期。学生要参加政、史、地、物、化、生、语、数、外九门科目的合格性考试，以及在政、史、地、物、化、生中“6选3”（浙江省“7选3”）的等级性考试。在以往的各种考试基础上增加了考试次数，让学生更易产生对考试的厌恶、抵触，由此产生对考试的拒斥心理。学习是学生自我实现需要的实现路径之一。如果未将学生对考试的拒斥心理有效排解，将会产生消极的学习态度与负面的学习效能，从而阻碍学生的自我实现。

二、高中学业水平考试改革阻力的原因剖析

新一轮的考试招生制度改革背景下，高中学业水平考试被纳入高考录取，成为改革关注的焦点，就阻力背后的原因进行剖析有利于提出突破策略。

1. 高中学业水平考试制度的不完善制约考试的公平性

学业水平考试除了监测普通高中教育教学质量，同时还是高考的组成部分，这就对学业水平考试制度提出了更高要求。但目前我国高中学业水平考试制度仍存在不完善之处，制约着考试的公平性。

（1）高中学业水平考试制度与高考衔接不力

从目前的改革方案来看，学业水平考试制度涉及的功能定位、命题质量、成绩呈现方式、成果转换、考试评价等方面尚未与高考标准有效衔接，各省的执行标准有较大差异，导致的最直接结果就是影响考试公平。如甘肃、吉林、天津、北京等省（市）的改革方案中提到，考试范围覆盖国家课程标准规定的必修和选修内容，等级性考试成绩是普通高校招生录取的重要依据，合格性和等级性考试由各省（市）统一命题。纳入高考的等级性考试彰显的是等级性标准还是选拔性标准并没有明确界定，各省（市）教育教学质量不同，命题没有可依据的具体执行标准，与高考衔接存在不严密现象。如山东省明确规定“在外省取得的等级考试科目成绩无效，需在我省重新参加考试”。由于各省的等级性考试标准不同，转学的学生已获得的等级性考试成绩便缺乏实际意义，成绩转换缺乏与高考衔接的有效机制。

（2）高中学业水平考试制度的规范性与标准化程度偏低

《意见》中关于命题质量保障提出“由省级专业命题机构组织命题，建立命题人员资格标准和命题专家库，强化命题人员培训，加快题库建设，开展试卷评估和分析，切实提高命题的科学化和专业化水平”。从浙江省、上海市的方案来看，未明确是否具有规范性和标准化的题库，表明学业水平考试的命题人员培训、题库建设仍存在滞后现象。吉林、北京、天津、上海等省（市）的体育与健康、音乐、美术的合格性考试，物理、化学、生物、信息技术、通用技术等科目的技能操作考试，由市、县或学校组织，考试规范容易出现较大的随意性。现行方案中缺乏对技能操作考试的规范性与标准化的明确规定，并且这些科目缺乏与高考衔接的、规范的技能操作标准，表现出规范性与标准化程度偏低。

（3）高中学业水平考试相关配套方案不健全

“制度是镶嵌在既有意义系统中的一套相对稳定的规则系统和有组织的实践，它们在面对外界环境变化及个体的偏好与期望時能保持相对的韧性。” [9 ]高中学业水平考试改革的成功需有相关的配套方案做支撑，然而现有的配套方案存在供给不足现象，致使学业水平考试制度化水平不高，未能形成稳定的、经受实践检验的规则系统和有组织的实践。如吉林、浙江、上海、北京等省（市）在学习成果跨区域转换的具体方案，考试的组织与监督管理规范，对考试违规和徇私舞弊的风险规避措施等方面，都缺乏具体的规定。如果只是在大的方向上作引导，就会导致配套方案犹如只有华丽的外衣，而缺乏充实的内在规定性。

2. 师生对传统“高考文化”的适应性阻滞改革进程

一项制度被各方所接受，就要适应人们的行为范式、文化图式、法律法规等，其价值取向就要被人们接受。实行多年的“高考”已形成了一种为人们广泛接受的“高考文化”。

（1）文理分科定势

文理分科已为人们广泛接受，在计入高考的学科数目上，减少了学生的学业负担，让学生集中精力学习参加高考的科目。实行“全面考核”，学生需参加合格性考试和等级性考试以及语、数、外的统一高考，学业负担问题严峻，文理分科的定势难以打破。如杭州市某中学老师在任教的班级里围绕“文理分科好还是不分科好”做了调查和讨论，结果显示，全班47名学生，9人赞成文理不分科，33人反对，另有5人持中立态度 [10 ]。学生们对于多方面拓展自己虽有期望，但就担心考试内容增多，加重学习负担。

（2）唯分数论

高考是千军万马过独木桥，具有“筛选”的选拔功能，教师在教学上已形成稳定的适应高考应试的教学理念、教学方式，学生在学习上也适应了“应试教育”的学习方式。师生要想在高考中胜出，必定“每分必争”，“唯分数论”在很大程度上仍是教师教学和学生学习的“指挥棒”。如“一个面临高考的高中生这样描写自己的生活：除了吃饭和睡觉，每分钟都投入到学习之中。高考越临近，各种考试越频繁。每次考试结束之后，对应分数的三条线（一本、二本、三本），就像通往人生的三条路，毫无遮掩地摆在面前” [11 ]。教师的情绪抵制、学生的心理阻抗是师生对“唯分数论”的选择性表达，这种高考文化产生的阻力阻滞了学业水平考试的改革进程。

3. 教育资源配置失衡现象抵消改革成效

教育资源配置是教育资源在各级各类教育之间、各地区之间和各学校之间进行的分配，教育资源配置的失衡将导致学业水平考试改革成效不高。学业水平考试提高了对教育教学资源的要求，但并非所有地区学校的现实条件都能够达到要求。

（1）师资配备的城乡差异

由于我国各地区经济发展水平不一致，导致了城乡教育资源分配不均衡的现状。师资力量是教育教学发展的关键所在，优质的教师资源表现出明显的城市倾向，城市学校的教师综合素质一般高于乡镇、农村学校。师资配备的城乡差异表现在教师高级职称、教师编制、教师培训、教师结构性缺失等方面。东北师范大学农村教育研究所课题组的《我国城乡义务教育资源均衡发展研究报告》指出：农村学校教师缺编比较普遍，中部地区农村学校中坚教师比例低，农村专任教师培训率低等 [12 ]。也就是说从部分地区的实地调研来看，城乡师资配备存在的差异还是明显的。这样的现状将会导致城乡学校的学业水平考试在实施中出现两极分化现象。

（2）物力资源的城乡差异

学校的物力资源是高中学业水平考试改革的重要保障条件。物力资源的差异导致城市、农村不同条件学校的学业水平考试实施程度存在明显不同。学业水平考试改革要求学校开足开齐音乐、美术、综合实践活动等课程。城市学校凭借其教育资源优势，能够为学生提供较为丰富的乐器设备、美术器材、户外活动设施等，以满足开课的需求；而不少农村学校因难以提供这些设施设备，致使这些课程的开设受到了限制。同时，物理、化学、生物、信息技术、通用技术等课程，也对学校的实验设备、多媒体设备等提出新的要求。物力资源较为欠缺的农村学校在日常教学中，难以为学生提供充分的仪器设备，学生的实践操作能力在考试中也就自然失去了竞争力。另外，由于城乡学校物力资源差异较大，“走班制”教学在城市学校比较容易实现，而农村学校因物力资源有限，要实现“走班制”教学就有很大的困难。

三、高中学业水平考试改革阻力的突破策略

“往往是那些有反抗情绪的人会告诉我们一些重要的东西，我们也会受到他们的影响。他们为那些被认为是好的东西据理力争，他们或许看到了我们不曾梦想过的解决方法，他们或许看到了我们不曾看到的（改革）实施过程中的细节问题。” [13 ]通过反抗情绪释放出的促进改革的积极信号，我们才能更加清楚地看到改革存在的问题，提出突破高中学业水平考试改革阻力的策略。

1. 修正高中学业水平考试制度以确立其合法性

高中学业水平考试改革将学业水平考试成绩纳入高考录取，触动千万家庭的敏感神经。政策的决策者和实施者必须向社会负责，在改革实践中不断完善高中学业水平考试制度，缓解来自社会的压力。

（1）修正高中学业水平考试制度

从制度论角度而言，“制度变革起源于‘快动（fast-moving）制度与‘慢动（slow-moving）制度之间的角力。” [14 ]我们的教育政策即属于快动制度，一经颁布便很快施行，而文化传统属于慢动制度，有极强的社会稳定性，二者之间的角力此消彼长。高中学业水平考试制度要全面落地生根，是一个螺旋式的渐进生长、不断修正与完善的过程。将学业水平考试成绩纳入高考，成为影响学生升学的实质性因素，学业水平考试便是伪装的“小高考”，因此我们有必要修正学业水平考试制度的不足之处。如推行合格性考试与等级性考试，注重考试制度的育人功能，但升学的现实境况仍容易使考生陷于“唯分数论”“每分必争”的高考文化中，并且等级赋分制也容易导致考生因等级评定而投档失利。若选考科目的等级性考试成绩直接以分数形式呈现，可以避免考生在高考录取中因为等级原因导致投档失利。如海南省的等级性考试成绩以标准分呈现，由省级考试招生机构将统一高考与三个选考科目成绩的标准分合成后作为高校录取总成绩，这样可避免考生因機会成本而导致高考失利，提高了等级性考试成绩的公平性。利伯曼（Lieberman，R. C.）认为，“制度变革产生于互不匹配的制度现状与理想模式之间的摩擦” [15 ]。学业水平考试中的这些摩擦便是促进制度不断修正、完善的积极因素。

（2）确立和维护高中学业水平考试制度的合法性

“一项制度之所以能够获得人们的认同并长期持续，其原因就在于它成功地确立和维持了自己的合法性。” [16 ]高中学业水平考试要在成熟的“高考文化”下确立和维护其“合法性”，就要与教育环境中的学校评价、教师评价、学生评价、课程与教学评价等制度形成良好的协调关系，平衡制度系统内的各要素，使之能够适应当前的教育运行机制而被广为接纳。教育行政部门需增大对学业水平考试的宣传力度、广度，厘清等级赋分制、学分制、分数制、等级制的区别，采取平等对话机制深入解答公众疑问。经受住社会实践检验的决策才是适应社会发展的科学性决策。如谢宝富教授建议“将文理不分科调整为高中前两年文理不分科，高三及高考文理分科；学业水平考试文科生只考理科课程，理科生只考文科课程；所有高考科目均有两次考试机会” [17 ]，这就需要给予学者提出意见、保障公众与政府对话的充分机会，提升职能部门的公共管理能力，以便更好地确立和维护新制度的合法性。

2. 建构专业化与完整的配套保障体系

目前，高中学业水平考试是根据教育部颁布的《意见》来制定本省（市）的具体实施办法，具有地域差异。我国关于考试的法律法规还需进一步完善，亟需制度保障体系，保障地方政府和教育行政管理部门实行高中学业水平考试制度。

（1）构建高中学业水平考试专业化体系

专业化体系是指学业水平考试的试题命制、考试管理、考试评价等各方面要形成一个完整体系，形成一个常态性的标准化操作体系。试题的命制在难度、信度、效度等方面必须要有一个标准化的参照体系，而不是由命题专家们随意发挥。各省根据国家发布的普通高中课程标准规定以及要求，结合各省的实际情况建构标准化的学业水平考试题库，设立常驻的命题机构，聘任专业的考试研究人员来建设题库。考试管理要制定一套完备的管理制度，从统一设置考点、考场，规范考场布置、考试组织，到实施考试、阅卷程序、阅卷标准等方面要有严格的制度保障。考试评价要突出学业水平考试监测普通高中教育教学质量的功能特点，做好评价的实施细则。

（2）健全相关的考试法律法规

除了遵循学业水平考试制度本身的内在要求，还需要有健全的法律法规对考试相关的各利益主体进行法制化的规范与约束。将学生考试作弊纳入刑法第九条的规定即是一个很好的信号，除了道德约束，法律法规的外在强制性规范能够进一步树立考试规范与权威性，“依法治国”需要从“依法治考”做起。

（3）建立第三方教育质量监测机构

高中学业水平考试是与高考联动的考试评价制度，改革将对普通高中学校教育形成“倒逼”机制，促使学校教育迈向素质教育，以迎合考试制度对人才评价的要求。第三方监督机构从学校管理、课程设置、教学管理、教学评价、教师评价、学生评价等多个方面进行质量监测；定期向社会公布动向、发布监测信息，切实做到对学业水平考试结果的研究与分析，做好教学反馈与指导；提高普通高中学校的教育教学质量，避免政府既做政策的决策者，又做评价者。在制度化过程中，社会现实状况往往与预设的理想环境有所差异，制度中的理论设想并非是适合我国教育实践需求的。如果发挥第三方机构的监测功能，进一步建立、完善与改革配套的制度保障体系，就能使高中学业水平考试制度更稳定地运行。

3. 探索课程与教学管理的地区适应性

学校是高中学业水平考试制度的实际操作层面，各地区的现实条件差异较大，须根据各地区学校教育资源状况为学业水平考试提供相应的支持，在实践中因地制宜地探索课程与教学的地区适应性。

（1）提升学校的课程领导力

从课程内容的安排而言，参加合格性和等级性考试的学生在学习内容多少、深浅上是有差异的。课表安排是学校课程领导的核心要素之一，实行选课制后课表安排将会变得更复杂，需协调平衡多方因素，调整好课程内容与课程安排，让参加合格性与等级性考试的学生，在规定的考试时间之前都完成相应课程内容的学习。无论是“6选3”还是“7选3”模式都对学校的课程领导力提出了更高的要求。各地学校可根据自身的实际情况，提升学校的课程领导力，在保障学生基本选课组合的前提下，再来探索更丰富的选课组合，以满足学生的个性化需求。

（2）避免“走班制”改革“一刀切”

就目前部分地区的试点改革来看，并不是所有学校的教育资源都能够满足“走班制”教学的要求。当师资、教学设备、教学场所等配套资源无法满足教学要求时，“走班制”教学也就失去了改革赋予它的积极意义。“走班制”教学与人本主义心理学所提倡的挖掘学生潜能，在一定程度上是契合的，但在实践过程中需结合学校的现实条件。因此，从试点改革到将来全面推行的过程中，“走班制”教学改革要避免“一刀切”，可优先满足部分有条件开设的课程进行走班教学，渐进式推进“走班制”教学改革，这样可为教师参与走班制改革提供心理缓冲期，也可为改善学校教育资源提供弹性空间。

（3）完善传统边缘科目的管理

体育与健康、音乐、美术的合格性考试，物理、化学、生物、信息技术、通用技术等科目的技能操作考试，既然被纳入学业水平考试，就要切实做好对学生身心健康水平、审美素养、动手能力等的一般性水平测试。这些科目对发展学生个人素质与能力有重要作用，学校需针对这些科目的学科特点制定学业水平考试标准，避免人为地随意操作。

4. 实现教师的身份重建

学业水平考试制度对教师既有的教学理念、教学方式、评价方式带来冲击，教师对改革的接受程度可从其教学行为中反映出来。教师一旦失去对原有场域的控制与平衡，就必须经受改革的洗礼，在制度变迁中实现自我的身份重建。

（1）教师参与变革的身份认同

教师必须找准自身在变革中扮演的角色，对“自我”有清楚的认识，“身份认同”是教师在高中学业水平考试制度改革中必须厘清的问题。身份认同具有社会与个体双重属性，社会层面是指社会赋予的社会角色、附带的社会期望，主体处于被动地位；个体层面是指自我实现程度，强调主体的主观能动意识。学者们从两个路径来探讨身份认同，“一是较为稳定的‘制度—结构（institutional-structural）方面，旨在考察社会对其成员身份的期望、配置和安排；二是较为变动的‘个体能动（individual agency）方面，旨在考察人们如何进行自我身份的选择、建构和认同” [18 ]。高中学业水平考试改革中教师是引导者、合作者、对话者、教育者、研究者。教师对这些角色的身份认同，有利于教师平衡好社会期待的角色与个人角色之间的关系，认识“自我”能让教师在变革中有效地回应社会和教育制度的变革。如“走班制”教学的展开意味着学生对教师有更多的选择权，部分教师带的教学班或教学人数可能会减少，外部刺激促使教师对学科知识、授课方式、教学风格等进行自我反思，实现与学业水平考试变革理念相符的自我重构。这不仅能促进教师自身专业知识与技能的理性发展，也能迎合社会期待的角色要求。

（2）教师在人际互动中的相互信任

人际互动是教师在学校场域中的重要主题，与学生、同事、领导等的人际互动随时影响教师的情绪。“任何制度的改革都伴随着一定的风险，改革的参与者必须有踏出改革步伐的魄力与承担风险的勇气，人际互动中的信任发挥着‘缓冲剂和‘催化剂的作用，既能分散教师对改革风险的顾虑，又能鼓励教师在课程改革中积极做出尝试。” [19 ]领导的肯定、同事的认可、学生的喜爱便是对教师的信任。高中学校在学业水平考试改革中主要关注的焦点仍是教学质量，在学生、同事、领导等共同形成的交际圈里，相互信任有利于将教师从担忧教学质量下降的情绪困境中带出来，在人际互动中重新获得存在感。适应能力强的教师能对学业水平考试带来的课程与教学的变化，采取积极的应对策略而成为“改革先锋”，并可对害怕改革的教师给予鼓励、帮助、指点，从而形成改革的共同体。与此同时，“教师的选择、建构能力远远超出了专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，对各种新理念、新思想作出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量。” [20 ]人际互动中的相互信任使得教师、学生、领导之间形成强有力的心理纽带，能激励一大批老师自我修正，成为改革浪潮中的“弄潮儿”。这种信任无论从个体、集体、组织还是行动发生的情境都能够给教师积极的心理暗示。

5. 积极引导学生的适应性

高考是一种经验性文化，学生缺乏学业水平考试纳入高考的经验库存，由此产生复杂的心理负担，将会导致学生在适应改革时表现出滞后的外显行为，从而影响学生的学习效能。因此，为学生营造舒适的心理氛围，舒缓与排解心理负担尤其重要，以便引导学生积极适应新的考试评价制度。

（1）注重情感教育，构建舒适的心理氛围

学生在适应改革的过程中将经历心理重构期，教师可通过情感引导帮助学生渡过这个时期。从人本主义心理学的角度来看，“教学中最能决定效果的因素是‘人与人之间关系的质量，也即师生之间，学生之间的那种独特的心理气氛的性质” [21 ]。实行学科全面考核易使学生对考试产生畏惧心理，教师作为学生学习的引导者，应加大情感教育的投入，构建舒适的教学心理氛围，让学生感受到师生处于接受变革的挑战与适应的共同体中，为学生适应新制度营造心理上的安全感。

（2）提供学业生涯规划指导，促进学生自我实现

自主选择让学生文理兼修、文理兼考，为学生的学科兴趣与个性特长提供发展条件。但当学生面临选择时，一边是兴趣爱好，另一边是高分升学，就会出现犹豫、难权衡的矛盾心理。学生在不同的学习阶段即是不同的自我发展、自我实现阶段，学生很多时候容易受父母、老师的经验影响而作出自我发展路径的选择。罗杰斯（C.R. Rogers）认为：“自我是对允许进入意识的那部分经验的一种井井有条的构建。它由这样一些要素组成，诸如对一个人的特征和能力的知觉，处于与他人和与环境关系之中的自我的知觉和概念，被理解为经验和客体有关的意义特征，以及被理解为具有积极或消极效价的目标和理想。” [22 ]為此，应建立学生生涯规划指导制度以引导学生学会选择，辅之以教师与父母的配合，指导学生做好人生的选择题，从而实现罗杰斯所说的“自我”。

（3）运用积极心理学挖掘学生的积极力量

传统高考是学生学习到高三时的“算总账”，考试门数多、强度大。而学业水平考试是各门课程在不同学期内学完即考，缩短了应考科目的备考时间与战线，可分散学生的考试压力，可缓解高考一次性“算总账”带来的心理压力。学生面对学业水平考试的心理负担，多源于缺乏经验性体验与理解性认识。我们应重视对学生的心理辅导与疏通，引导学生正视学业水平考试，以缓解、消除对考试的拒斥心理。美国前任心理学会主席马丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）于1998年提出积极心理学，关注人类积极的力量：乐观、勇气、希望等。学校和家长可合力利用积极心理学的原理与方法，在学校、家庭教育中挖掘学生潜在的积极力量，以抗衡考试带来的心理负担，从而增强学生内在的学习动机，提高学生学习效能。

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The Resistance and Breakthrough Strategies of the Exam Reform

of Academic Proficiency for Senior High School

LI Baoqing，WEI Xiaomei

（Research Center for Basic Education，Department of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：The exam of academic proficiency for senior high school is a new educational evaluation system under the background of the new round of admission reform. In the process of pushing，the exam of academic proficiency encounters some resistances，which includes system resistance，operation resistance，school resistance，teacher resistance and student resistance. The reasons lie in that the system itself is not perfect，the adaptability of teachers and students to college entrance examination and the imbalance in the allocation of educational resources. Therefore，we should revise the exam system of academic proficiency to establish its legality，construct a professional and complete supporting system and explore the regional adaptability of the curriculum and instruction management. Furthermore，we should realize the reconstruction of teachers identity and actively guide the adaptability of students.

Key words：the exam of academic proficiency for senior high school；system resistance；operation resistance；school resistance；teacher resistance；student resistance