从单向听话到双向倾听

朱呈呈

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）11-0013-02

传统的听话教育是传统中国的特色，在中国，似乎我们的教育从小就要求我们做个听话的孩子。小时候听父母的话，上学了要听老师的话，工作了要听领导的话。大家在潜意识中已把“听话”作为评价一个人的标准，而一旦你与对方背道而驰时，得到的回应便是：你真是越来越不听话了。从家长和老师的角度来看，何以如此呢？

1.文化传统，权威观念

儒家文化的纲常伦理、等级观念、百善孝为先、尊师敬长等文化对我们影响至深。虽然我们取其精华、去其糟粕，但在众多人的潜意识中仍会不自觉地将“孝”“敬”“忠”等曲解为“听话”、顺从、服从。孩童时代，出于依恋和依赖，学生将父母和老师的言行奉为权威；而一旦当其长大了，有独立的思想和独特个性，不再“听话”时，父母和老师便会感到自身的权威受到了挑战。继而可能越界，凡事替孩子做主，甚至表现出强烈的控制欲，连孩子穿什么衣服、吃多少饭、何时睡觉、何时起床、玩什么游戏、做什么活动……都要掌控着才能安心。试想，谁愿意像个提线木偶一样总活在别人的操控之下呢？

2.不接纳孩子的情绪

曾听过这样一个小故事：刚上小学的女儿对妈妈说：“妈妈，读小学好累，好想回到幼儿园！”（孩子表达消极情绪）妈妈：“这是什么话，都上一年级了还说累。”（否定孩子的情绪）“可真的好累呀！”（孩子再次表达）妈妈似乎有些不耐烦地说：“难道还退回幼儿园不成？你已经长大了，怎么越来越不听话了！”（孩子低头陷入了沉默）我们很少静心去思考孩子为什么不开心？“不听话”的动机是什么？孩子需要什么？孩子要以什么样的名义来要求自己？结果，无奈的孩子只能在枷锁下乖乖听话，放弃自我，学会沉默，学会服从，而内在的“真自我”（温尼克提出真自我和假自我的概念）因子一旦爆发，家长和老师便会表现出惊慌失措。

3.有条件的爱和隐形的溺爱

随着年龄的增长，孩子最抵触的就是把他拿来和别人做比较，尤其是拿他们的短项和别人的长项做比较。我们常会从家长或老师的口中听到类似这样的话，“你要听话，你看看人家谁谁又考了个好成绩。你看看你怎么这么不听话呢！你听话，我就给你买你喜欢的东西”……这种附带条件的爱无疑在告诉学生，只有听话才能得到想要的，而孩子一旦不被这种有条件的爱所吸引时，便被扣上了“不听话”的帽子。不少家长也会与孩子制定规则以实现孩子听话的目的，而往往最先打破规则的却是家长，久而久之便会形成这样的意识：父母的话可以不听。

在批判性的反思传统听话教育时，我们并非要全盘的否定，简单地说，如果师长的话正确，孩子可以听从。且相对而言，师长见多识广，日常的学习与生活中给孩子必要的指点是应该的。但指点不是单向的命令，而是在尊重孩子天性的基础上给予的。在当下素质教育中，我们更提倡“学习共同体”的构建。作为学习共同体的构建，意味着实现“活动性、合作性、反思性的学习，孕育着作为反思性实践家的教师的同僚性，实现着家长与市民参与的合作性学习，而其基础就是立足于‘倾听他者声音的对话性沟通的创造”。因此在素质教育下，我们更应重新解读“听话”，赋予“听话教育”全新的时代含义。

1.听话是双向的倾听对话的活动行为

传统的听话教育中将“听话”一词常理解为形容词，有顺从之意，并认为听话是学生单向的听从、服从家长和老师的话。但在学习共同体下，听话是学生与师长、与同伴、与自身的多向的倾听对话的活动行为。倾听是一种积极地主观行为，是受大脑支配的有意识、有目的的行为。且事物是相对的，我们在要求对方听话的同时，也要有意识地放低姿态去倾听对方的内心世界。如何放低姿态？则需要家长和教师注意应对的语言和体态，就像“黑条小学的胜沼老师总是站在儿童的斜侧位置侧耳倾听每一个人的发言，不得不说这正是倾听行为的原点。”

2.听话的前提是接纳对方的情绪

倾听对话绝不是流于表面的仅用耳朵去听，它需要发挥自身的被动的能动性，摒弃权威式的教育模式，对学生有一种言语或行为上的应对或回应。当然，这里的应对或回应既不是愤怒的训斥，也不是粗暴的拳脚，而是一种润泽的接纳、信任和尊重。在上述例子中，如果妈妈在意识到孩子有情绪时，专心地倾听并回应：“噢，读小学累了，宝贝想回到幼儿园啦。”简单的概括，表明听懂孩子的话，孩子也会敞开心扉、宣泄情绪，孩子也会在得到理解后逐渐学会自我开导。感觉与行为有着直接的联系，孩子感觉好时，自然通情达理、积极乐观，在师长眼中听话，不过这与家长和老师的正确有效的积极应对是分不开的。

3.听话不是盲听，而是一种运思地倾听

听话不是盲从，孩子有反对和选择的权利，在学习共同体中，是与师长、与同伴、与自身进行运思地倾听。这种运思地倾听不仅仅是听内容，而是听其中双方所包含的心情、想法，达到心心相印。概括起来，即倾听的三个层次：倾听内容，明白他人说了什么；其次理解内容的组织方式；最后达到情感上的交融与共鸣。这三个层次逐渐深入，相互交融成一个整体，由此才能唤醒、启发自己接下来的思考或行为。所以，有时运思地倾听远比大声热闹的发言或沉默乖巧的顺从要更有意义。

4.听话不是有条件的，而是内化和体悟的

听话如果单靠外界物质的刺激，那注定不会长久，并有可能造就表里不一、口是心非的双面心性的孩子，而且人们要想做一件事的原因应该是这件事本身，而不是它背后的奖品。听话的理想状态并非接受，而是内化，继而在自身行为中有所体现，所以它有一个认同——接受——内化的过程，而这一过程的实现离不开体悟。对体与悟的理解人们有多种观点，但当两者结合时，它又是一个整体的过程。“在我国传统文化里，它不仅作为一个词语概念而存在，而已成为一种具有传统特色的认知方式。由此而来的体悟教学也对教育有着深刻的影响，它强调发挥师生生命发展的自主自觉性，通过共同体验、反思与感悟来将认知对象融入师生的内心世界，并与原有的知识结构、生活经验等相结合以生成新的意义……”学者朱小蔓、班華也研究了体验式的教育方式，提出构建“情感——体验”的教育结构。因此，可注重体验式听话，以形成充满开放性、疏导性和自主性的学习共同体的新型听话教育。

总之，在现代素质教育中，面对越来越具有独特个性的学生时，家长和教师应该做的不是抱怨、训斥和压制，而是转变教育观念，俯下身子与学生间互相走近，革除传统听话教育的弊端。在学习共同体视角下由单向听话走向双向倾听，赋予听话教育新的时代蕴意，以促进教育的发展。

参考文献：

[1] （日）佐藤学著. 钟启泉，陈静静译.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社，2012：136-139.

[2] （日）佐藤学著. 钟启泉，陈静静译.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社，2012：37-39.

[3]齐军.体悟教学研究[M].济南：山东人民出版社，2013：34-35.