论阅读教学的“常态”建构

【编者按】当语文教学越来越复杂，出现一般的教师越来越不会教，一般的学生越来越学不会的状况时，我们提出追求语文教学的“常态化”。所谓语文教学的“常态化”，并不是某人的独创，而是一种教师易于操作、学生易于有所得的语文教学活动。它是一种返璞归真，但不是盲目的“回复旧观”；它是“增其旧制”，是一种“否定之否定”。

多年来，苏州大学王家伦老师和他的研究生们致力于语文教学“常态化”研究，本期的4篇文章，就是该团队的最新研究成果。其中，既有对阅读教学“常态化”追求的阐述，又有对写作教学“常态化”追求的议论；既有对教案设计“常态化”的要求，又有对具体的“常态化”语文课堂教学的评述。

【摘 要】当今的阅读教学，必须从“稚态”“变态”“异态”“作态”和“富态”中解脱出来，回归“常态”：教学目标制订，要坚持“一课一得”的原则；教材处理，要根据学生当前所需选择教学内容；教学过程，要学会当堂预习，并根据现实情况预设、生成并布置作业；教学手段，不盲目追求 “现代化”，重视板书的积极作用。

【关键词】阅读教学常态化；目标制订；教材处理；教学过程；教学手段

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）10-0011-03

语文越来越难教，因为我们的语文“失态”了。“失态”之表现，其一为“稚态”，至今不知课程目标与课堂教学目标之间的关系；其二为“变态”，把语文教学变成赤裸裸的为考试服务；其三为“异态”，把语文教学异化为泛文化教育甚至政治教育；其四为“作态”，故作深沉，把授课的过程当作个人的“表演秀”；其五为“富态”，盲目求“新”，盲目追求高大上。在这种背景下，我们提倡语文教学“常态”化的追求。

一、追求教学目标设置的“常态”

我们这里说的“目标”，是指一堂课下来对学生收获的期望值。也就是说，通过这堂课的教学活动，学生学会了什么。然而，在目标制订中，还有不少问题值得我们深思。

1. 坚持“一课一得”

我们的一些语文教师，一堂课要制订五六个教学目标，更有甚者，将课程标准提出的“三维”一分为三，再分别制订几个目标。他们呈现出明显的“稚态”，不明白课程目标与教学目标之间的联系与区别，不明白自己一堂课究竟能干多少活儿。

具体来说，课程目标对课堂教学目标有制约作用；课堂教学目标通过量的积累有可能质变为课程目标——仅仅是“有可能”而已，因为其中的情况比较复杂。

在课程三维目标中，“知识与能力”较为显性，可以细化为课堂教学目标；“情感态度价值观”较为抽象，较难细化为课堂教学目标；至于“过程与方法”，则更为抽象，一堂课下来，如何测量它们达标的程度？制订目标是为了“达成”，所以，我们制订课堂教学目标更应该从微观、显性，可见可测量的角度来考虑。那么，“知识与能力（文）”的目标就当仁不让，“情感态度价值观（道）”的目标可以考虑，“过程与方法”不必“独立”，可体现在对目标的表述中，更要紧的是体现在具体的教学过程中。所以，我们要求的教学目标的“常态”化，就是从“文”“道”双方制订目标，而在达成的过程中，“文”比较显性，“道”比较隐性。

事实证明，一堂课下来，学生能够对一个“文”的目标基本掌握，能够对一个“道”的目标有所感受，就是成功。所以，教学目标的“常态”化，就是“一课一得”，一节课制订“文”“道”各一个目标。就如一个课时教《背影》，我们可制订如下目标：学生通过反复研读，较为深入地掌握通过形象特征表现人物的手法；学生通过反复研读，深刻理解文章流露出的浓郁的父子之情。——一堂课下来，能有七八成的学生达成目标，就是成功。

2. 通过“工具”渗透“人文”

自课程改革以来，“专家”“名师”纷纷登场，为显示出自己的与众不同，剑走偏锋，认为我们的语文教学“科学主义”压制了“人文主义”，声称语文教学要“限制科学主义，弘扬人文精神”。他们把语文“知识与能力（文）”的培养视作“科学主义”，把“情感态度价值观（道）”的培养视作“人文主义”。直至课改十多年后的今天，还有人把时下语文教学的问题归结为“语言教学”。这种本末倒置的做法不就是语文教学的“异态”吗？

他们制订教学目标，就是文本内容第一。教学《愚公移山》，把主要目标定为“愚公不愚”；教学《散步》，把主要目标定为“亲情”；教学《品质》，把主要教学目标定为“传承工匠精神”；教学《林黛玉进贾府》，把主要目标定为“贾宝玉的叛逆思想”。

皮之不存，毛将焉附！把主要精力不放在文本的语言形式上，而是一味地挖掘文本的思想内涵，就是缘木求鱼，对提高学生读、寫、听、说能力难起作用。语文教学的“常态”，就是要通过“工具”渗透“人文”。就如教学《愚公移山》，应该在理解人物语言行动的基础上认知“愚公不愚”；教学《散步》，应该在掌握记叙与议论抒情相结合的基础上认知“亲情”；教学《品质》，应该在掌握细节描写的基础上认知“工匠精神”；教学《林黛玉进贾府》，要在掌握侧面描写手法的基础上认知“贾宝玉的叛逆思想”。

二、追求教材处理的“常态”

我们这里的“教材”，指狭义的“教材”，就是教学文本。教材处理主要有两个层次，其一为教师和文本的对话，其二为教师通过文本，与学生的对话。简单地说，就是“教什么”和“怎么教”，这是科学，也是艺术，绝不是惺惺“作态”。

1.“长文短教”与“深文浅教”

语文课本中有一些文本篇幅偏长，而语文教学课时有限；有一些文本内容过深，而学生接受能力有限。所以，笔者在多年前提出了“长文短教”与“深文浅教”的观点。然而，却被认为“又长又深的经典文本，‘长文短教，深文浅教，简直是亵渎经典，暴殄天物”，令人哑然失笑。

笔者提倡的“长文短教”与“深文浅教”，指的是在只有一个课时的特殊情况下的特殊处理：先解决最适应学生的重点问题，其他问题暂时搁置。所谓的“搁置”，不是抛弃，只是暂时的“寄存”而已。就“长文短教”而言，在只给一个课时教授《背影》的前提下，如把主要教学目标定位在“学生通过反复研读，较为深入地掌握通过形象特征表现人物的手法”上，那么，该文的“倒叙描写”等就可作为另一个目标定位于“倒叙手法”的文本教学时拓展延伸的材料。就“深文浅教”而言，如初一学生难以理解“互文”修辞，教《木兰诗》时就不必把“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”当作“互文”教学，到初三教《岳阳楼记》“不以物喜，不以己悲”时，再将之作为拓展延伸的材料。

尊重课时安排要求，尊重学生的实际情况，选择对学生“目前”最为需要的教学内容开展教学活动，而不是把重点放在考试上，这就是语文教学的“常态”。

2. 文本挖掘与过度深挖

在我们的语文教学尤其是公开教学活动中，呈现出相当程度的“作态”，一些“名师”故作其态，将语文课堂变成自己的“表演秀”。这主要表现为对文本内容的过度挖掘，而对文本的语言形式却轻描淡写。

就如教学《雷雨》，集中精力挖掘到“宿命论”上。不可否认，《雷雨》确实表现了曹禺的宿命论思想，但是，与高中学生大谈特谈宿命论，对他们的进取心究竟能起到什么作用？这不就如同对初中生大讲特讲《两小儿辩日》体现了道家对儒家的讽刺吗？

再如教学《背影》，竟然挖掘到“四代人性的传承”，教学《愚公移山》，竟然挖掘到“愚公是个阴谋家”，教学《品质》，竟然挖掘到“谁该为格拉斯兄弟的不幸遭遇负责”！本文不去研究这种挖掘的是与非，我们想说的是，这种挖掘对学生读、写、听、说等核心素养究竟有何关系？这种教学，一般的“非精英”学生能理解多少？这种公开教学活动有示范意义吗？

我们提倡语文教学的“常态”，必须要有文本挖掘的“常态”，这就是根据学生的现实需要挖掘文本，主要应该从文本的语言形式考虑，为学生阅读能力的“有所得”服务。如《雷雨》，可从剧本特有的语言形式如舞台说明通过人物对话表现往事等手法考虑。

三、追求教学过程的“常态”

这里的“教学过程”，指的是教师精心备课后从走进课堂到下课铃响的过程，包括从预习到布置作业的所有环节。这个过程，应该是一个很平常的过程，但是由于“作态”和“变态”，这个平常也“失常”了。

1. 当堂预习为何不可？

预习是课堂教学的必要环节。在公开教学活动中，一些教师为了显示自己的教学“游刃有余”和达到“热闹”的效果，课前布置了大量的预习作业。据笔者粗略统计，这些预习作业往往需要两三个课时。试问，早已是披星戴月的学生有那么多的“预习”时间吗？平时的普通教学是这么做的吗？

我们主张当堂预习。根据艾宾浩斯的记忆曲线，当堂预习的效果远胜于提前预习。近几年，笔者多次到中小学校亲自授课，从来不预先告知学生教学内容，都是当堂发下教学文本，抽出五六分钟时间让学生当堂预习。从最终的目标达成来看，效果还是令人满意的。当然，当堂预习的内容必须经过精心选择，必须与教学目标密切相关，为课堂教学目标的达成做铺垫。——这就是“常态”。

2. 正确处理预设和生成的关系

凡事预则立，任何事都要有预设，就如写文章，正式动笔之前都得有个提纲，至少要有个腹稿。另外，做任何事都有生成的可能，再如写文章，在写作的过程中，一般都会因为具体情况对原来的提纲做修改，甚至“面目全非”。就如鲁迅写《阿Q正传》，原来预设的是写“开心话”，但写着写着却开心不起来。然而，鲁迅毕竟是超一流高手，立即改变初衷，重新布局，于是，一个不朽的经典形象阿Q就出现在我们的面前。这就是生成！

同理，教学预设与教学生成是矛盾的对立统一的两个方面，缺一不可。

当今的语文教学，笔者认为，一方面，我们现在占绝大多数的“平民”学生缺少“带领”教师走向正确方向的能力，他们能够顺着教师的指导走完全程已经很不错了；另一方面，要求广大语文教师为了“生成课堂”而“课堂预设”不甚实际。如我等绝大多数語文教师，在一般情况下，能沿着正确的预设，兼顾生成，完成教学任务已经很不错了。

“少年不知愁滋味，为赋新词强说愁。”稼轩先生的这句话值得我们深思。我们完全赞成在条件允许的情况下实现“生成课堂”，但应顺其自然，顺应学生的实际情况，顺应授课者的能力范围，千万不要为了“生成”而生成！也就是说，不要“作态”，要“常态”。

3. 作业布置的“常态”

布置作业是为了巩固所学，尽管作业被某些“专家”扣上了“应试教学”的大帽，但“拳不离手曲不离口”的道理人人懂得，没有作业的教学难以成功，这是最为平常的认知。

然而，当今一些“名师”的示范课堂教学，却很少见到作业布置，应该说很少见到紧扣“文”的教学目标的作业布置。在当今的语文课上，布置作业基本为了应试，甚至成了“固态”，什么“××密卷”，什么“×××审定”，塞满了学生的书包，成为学生沉重的负担。一般的语文教师都有这种心理，明知布置过多的作业不一定有多大作用，但考虑到其他学科教师都在布置大量的作业，我不布置，不就“亏”了吗？于是，倒霉的是学生。课改后，学生的负担越来越重是不可辩驳的事实。这是典型的语文教学中的“变态”——整个教育的“变态”。

就课堂教学而言，必须布置作业，这是“常态”，“常态”的作业布置，必须遵守“常态”的游戏规则：其一，必须适量，一个课时的作业，半个课时应该能够高质量地完成；其二，必须紧扣教学目标，尤其是“文”的教学目标，这点最为重要；其三，查漏补缺，按需要布置作业，对那种综合性练习，必须有所甄选。如此，学生消极应付的可能性就小了不少，而读、写、听、说能力的提高便指日可待。就如教《背影》，既然“文”的目标是“学生通过反复研读，较为深入地掌握通过形象特征表现人物的手法”，那作业就可要求学生写200来字的某个人的形象特征，如能表现性格当然最好。

四、追求教学手段的常态

“不管白猫黑猫，逮住耗子就是好猫。”“教无定法”，这是常识。然而，那些喜欢指导语文教学的领导，尤其是非语文教师出身的领导，一旦发现一些“新”的东西，不管是土生土长的，还是舶来的，却往往强制推行，以示自己的“英明”“富有”。

1.“富态”的教学手段与“保守”的语文组

且不说那些强制推行的模式。就如什么“学案导学”“翻转课堂”“白板教学”以及“未来教室”，一旦出现，就被各地强制推行。至于这些手段是否适应本地的教学现状，是否适应“语文”这块土地，则不在那些领导的考虑范畴。笔者曾观摩过几次使用“未来教室”的语文课，只见任课教师手忙脚乱地寻找着各种按钮，多个屏幕上显示着一幅又一幅漂亮的画面。然而，被那些漂亮画面吸引住的学生，其读、写、听、说能力究竟提高了多少？

面对这些新的事物，只要语文教师认为对培养学生的语文基础能力作用不大，不甚愿意积极运用，就会被扣上“语文组最保守”的大帽子。呜呼，消极应付对学生的读、写、听、说能力没有帮助的非“常态”教学手段被视为“保守”！面对这种情况，笔者只能弱弱地对有关教师说：“好在领导没有时间天天来听你的课！”

“乱纷纷你方唱罢我登场”，语文教学中的师生就在这种不断追求“富态”的情形下疲于奔命，离“常态”越来越远。学生语文水平明显下降，就成了不可否认的事实。说实话，真正有效的教学手段，需要强制推行吗？“常态”的教学手段，不在乎有多“新”，应该是便于教师运用的，对学生语文学习能力的提高颇有帮助的“平常”的手段。

2. 板书，被遗忘的一隅

板书，是随着教学过程逐步形成的视觉形象展示。课时结束前的板书，必须能反映该课时的教学目标，使学生可从板书中回忆教学的每一步骤，总结出本课时的教学内容，归纳出本课时的教学重点。学生即使课中走神，下课前通过板书，也可以迅速回顾所学课文的重点要点。板书的直观性强，优秀的板书设计，对发展学生的逻辑思维能力、记忆力、想象力，尤其是培养学生良好的书写习惯，都有积极的作用。

板书设计要达到的最高要求是，即使未曾在教室听课，但只要走进教室，看了黑板就大致能知道教师的授课内容。如教学《安塞腰鼓》，将教学目标定为“通过反复朗读，较为深入地理解文中动静结合、以静衬动的手法”和“通过反复朗读，深刻体会安塞腰鼓磅礴的气势”，就可设计如下板书：

显然，通过观看这份板书，立刻就能明了这节课的教学目标。然而，这种语文教师都能操作的、很“常态”的教学手段却在我们的语文教学中久违了，尤其是在“名师”的示范课上！取代它的是上述那些操作复杂价格昂贵的新东西。

在“稚态”“变态”“异态”“作态”和“富态”大肆侵蚀我们语文教学的前提下，我们再度呼唤语文教学的“常态”。“常态”就是“正常”和“平常”，指的是学生能比较轻松地有所得，一般教师能自如地进行操作。但“平常”不等于“平庸”。

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（编辑：胡 璐）