“让每一个儿童主动参与课程设计”的思考与实践

朱峰+王备

摘要：让儿童参与课程设计，是对课程传统观念的挑战。经过二十多年来对儿童与课程的研究，无锡新区实验小学逐步从外围走向核心，从外铄走向内生，将儿童纳入课程的主体，让他们主动参与到课程设计中来。学校开发了丰富的校本课程，吸引并引导学生发现最好的自我；在课程实施过程中，坚持从课程和学科本身切入，寻找便于学生参与设计的要素。

关键词：儿童；课程设计；主动参与

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）02A-0066-05

“主动参与”的一般理解是指学生在教师的有效指导下，通过教育教学活动，端正参与动机，增强参与意识，提高参与能力，从而体现学生的主体作用。其中关于“主动”的含义，百度百科的解释是：（1）不靠外力促进而自动。（2）能够由自己把握。可以看出，“主动”的意蕴是关于主体具备一定能力的自动行为。因此，我们对主动参与的理解至少包括积极参与、适性参与和建构性参与三个方面。积极参与是情感态度方面的要求，即有参与课程设计的意愿，同时相信自己有能力来设计课程。适性参与是操作方面的要求，学生能根据个性差异，找到符合自己认知规律的参与方式，根据自身学力选择参与程度。建构性参与是结果方面的要求，要求学生在参与的过程中，通过规划设计、操作实践、归纳总结等活动使得课程参与能力得到有效提升，智能、情感得到发展性建构。

这里的“每一个儿童”，是类与个体的结合。我们的理想是希望每一个儿童都能够主动参与到课程中来，让课程和儿童融合的过程能充分体现学生群体乃至个体的意志和声音。“每一个”意在强调以下意味：一是儿童要参与到课程设计中来，成为课程的参与者、建设者和创造者。二是尽可能让所有儿童都参与进来，一个都不遗漏。三是让不同类型的儿童都有自己适合的参与方式和参与程度。四是每一个儿童主动参与课程设计是一个逐步发展的过程，在量的发展上是从部分学生的主动参与走向所有学生的主动参与，在质的发展上是从表层参与走向深度参与。

文中的课程设计，一般狭义的理解是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。但晚近的课程设计，已从专注于静态的结构、形式转向动态的、连续性的、发展性的作业，几乎可以等同于课程开发和课程实施的过程，在学校课程设计中，这种意味尤为明显。所以本课题中的课程设计，既有狭义的理解，又可以看作课程的全过程。

让儿童参与课程设计，也包括为每一个儿童设计课程，这是对课程传统观念的挑战。如何对待儿童有没有这个能力的问题，我们认为如果一直认为他们没这个能力，那么他们永远没有这个能力。泰戈尔说：“不是铁器的敲打，而是水的载歌载舞，使粗糙的石块变成了美丽的鹅卵石。”每个儿童心中都有一粒种子，一旦被唤醒，他们就会以一种茁壮的方式，成长为属于他们的特有的姿态。作为教育者，只有充分地相信孩子，给他们创造一个施展的舞台，他们就会还给我们一个惊喜。那么如何使课程与儿童有机融合，让儿童能够愉悦地、自觉主动且有能力地参与到课程设计中来？笔者结合我校“十二五”重点规划课题“让每一个儿童主动参与课程设计的校本研究”，谈谈我们的思考和实践。

一、关于儿童课程参与的思考

（一）儿童课程参与的理智传统

尽管学生课程参与是最近十年才出现的一个新的术语，但实际在其成为概念之前，就已经作为一个事实存在了。不管是古代人性论的演变，还是西方课程研究的发展，总体来看，在课程开发范式的发展过程中，学生对课程的参与经历了一个从旁落到回归的过程，且在课程开发中有着越来越重要的角色扮演。自传课程理论、批判课程理论等，都汇成了支援学生课程参与的思想交响乐，同时也与推进平等、个性发展的时代主题相共鸣。但我们也清醒地认识到，對学生重要性的强调并不必然带领学生走向课程参与，如若把知识作为学生参与的鹄的，又或者以社会的名义引领学生参与，都必将使“闻道在先”的成人顺理成章地对儿童居高临下，或将儿童工具化、功能化。因此，社会功能、儿童本位、知识取向不仅构成了课程的基本维度，也形成了理解儿童课程参与的基本张力。

（二）儿童课程参与的当代蕴涵

从哲学维度看，儿童课程参与的核心在于儿童与课程的关系。一是事实关系，即对于儿童而言，课程是什么；二是价值关系，即课程“为什么”。 近代以来，在整体论、生成论和复杂性理论的冲击下，原有的认识论范式正被不断地超越，儿童与课程的关系也需要加以反思和重构。传统的主客二元论将世界和人由物我不分变为界限分明，之间横亘一条认识之河。尽管这种认识长期占据统治地位，但对它的反思从未停止，即便是其所成就的科学领域的发展，包括量子力学的发展，也正在对其予以扬弃。即人类眼中的世界绝不是一个无我的世界，我们看到的并不是一个本然的世界，只是我眼中的世界。也就是说，我们试图认识的现象都是我们参与其中的现象，所有进入认识视域的现象都是参与的存在。从这个角度审视儿童与课程的关系，可以得出课程是儿童参与其中后，与课程之间交互关系的产物。所以，课程由外在存在走向了参与存在。

从学习论维度看，学习正日益成为一种科学，从而彻底改变人类学习的理念与方式。这场革命的重要成果之一就是越来越重视学生对学习过程的主体参与。而我们理解中的主体参与，是“基于发现的学生形象”的必然逻辑结果。这种形象的学生，“在其自身发展中，是有能力的、能从丰富的学习环境中获益的积极主体”，只有参与到课程中，才会发生真正的学习。

（三）我校课程校本发展的必然走向

“为每一个儿童设计课程” 是我校于新世纪初提出的办学主张，它植根于学校的百年办学实践，酝酿于“七五”、“八五”、“九五”期间，正式诞生于“十五”，在“十五”、“十一五”和“十二五”期间分步实施，通过实践来不断贯彻这一主张。“九五”期间，通过开设微型课程，以“微”见大，以“微”求活，以“微”促全，优化了课程内容和形态，促进了学生主动、生动地发展。进入“十五”，学校把视角定位在国家课程的二度开发上，主要研究教学目标的开放性建构，教学内容的人本化处理，教学方式的多样性融合，教学评价的多元化实施，通过个性化教学策略的运用促进儿童的个性化发展。“十一五”期间，开发了校本课程，丰富了学校课程群，为儿童提供了更广泛的自我发现机会和成长机会。

经过二十多年来对儿童与课程的研究，我们逐步从外围走向核心，从宏观走向微观，从外铄走向内生，从模糊走向精准，开发了适切儿童个性发展的校本课程，丰富了课程内容和形态。这几轮的实践，偏重于教师在课程设计中的权利与责任。但课程设计的主体，儿童不能缺位，儿童应该成为课程的中心。我们不能因为传统二元论的影响，以静态的课程观，割裂儿童与课程的关系，过多看重文本而忽视了领悟的课程和经验的课程，忽视了儿童与课程的融合。其实儿童在学习课程的过程中都有对课程的特殊的理解和追求，他们在内心建构一个自己想象的课程。因此，将儿童纳入课程的主体，让他们参与到课程设计中来，让他们的课程意识、课程地位、课程意志、课程权利等也得到足够的关注，以此拥有课程的获得感和生长感。

二、儿童主动参与课程设计的实践

自我决定论告诉我们，在许多情境中，引发行为的催化剂外在于个人，外部的期望被内化并引发高度自主的活动是一个从他律走向自主的过程。促使动机水平逐步内化的条件有二：一是个体知觉自己有能力胜任某件事；二是感到行为是自我决定的。因此，在研究实践中，我们横向开发足够丰富的课程，吸引并引导学生发现最好的自我；纵向在课程实施过程中，坚持从课程和学科本身切入寻找便于学生参与设计的要素。

（一）由单一到多元的课程供给侧改革

加德纳的多元智能理论指出：每个学生都是独特和唯一的，不同的人有不同的智能组合，人之所以会在不同的领域差异化地发展，原因就在于此。那么对于教育而言，在相对单一的基础性、保障性的国家课程之外，开发尽可能丰富并且能够覆盖学生多样智能组合的校本课程，就能够让学生发现最优秀的自己，埋下未来发展的种子。基于此，在近十年，我们开发了拥有六大类30多个项目的“菜单式”艺体课程，以及包括“未来工程师”、“能工巧匠屋”、“电子探索宫”等11个项目的走班制科技课程。在此基础上，逐步形成了以“绘本”幸福课程（Positive Psychology based on Picture Book）、“菜单式”体育课程（Elective PE Curriculum）、“菜单式”艺术课程（Elective Art Curriculum）、“项目式”科技课程（Elective Science and Technology Curriculum ）为课程群的PPAS课程。校本课程让学生能够在自己的优势领域产生一种自我满足、积极愉悦的情感，这种良好的情绪状态对学生主动参与课程设计有着积极的促进作用。

（二）由二元对立走向主体参与的国家课程实施

1.传统课堂中的学生参与

国家课程体现着国家意志，教学受到课程标准、考试制度等因素的制约，儿童的能力、经验也相对欠缺，学生的课程设计参与只是作为补充形式存在而不能替代课程专家和教师的设计主体地位。下面以数学和语文两门学科为例，在练习设计和读书课程两方面谈谈我们的策略。

（1）数学学科紧扣练习设计

我们为不同年段的学生找到了不同的切入口和研究策略：低年级——计算领域的练习形式，尝试了学生在课堂上的“模仿—尝试—修正—再设计”的学习模式和“简单、一元—复杂、多元”的练习模式；中年级——所有领域的练习内容，探索了“课堂习题功能解读—课外模仿设计——课上择优选用”的设计模式；高年级——练习课上的操作实施，采用条件性策略，选择符合条件的课让学生设计。

我们设计了以下策略帮助学生参与到练习的设计中来：创设情境，引发学生设计欲望的初始动力；暴露盲点，为学生提供设计素材；恰当引领，帮助学生形成设计能力；知识点整理，透析练习之本；等。我们发现，在数学教学中的练习设计，是学生比较熟悉的领域，也是和学生切身相关的领域，学生完全有可能、有能力参与练习设计。

以“知识点整理”为例。我们知道，数学知识犹如一张网，网上的节点就是一个个知识点，学生通过对知识点及其关系的掌握来学习数学。而练习，就是巩固学生对知识点的掌握情况和灵活运用的能力。但机械、被动的练习往往使学生身心俱疲，因为他们不知道为何而练，不理解练习的本质是什么，不知道怎样练习更有价值。因此，我们以“知识点整理，形成知识树”为抓手，将相关知识进行横向、纵向的梳理和总结，使之横成面、纵成线，最后结成“知识网”。学生从起初毫无目的的点状呈现，到模仿老师的方法连点成线，最后逐步内化，再以自己独特的方式进行表现。

学生在教师的指导下，根据知识间的逻辑关系构建知识网络结构图，感受知识间的密切联系。之后，再根据结构图罗列的所学内容和关系来设计相应的应用练习，基本题、变式题、开放题……这些练习就化为了自身学习的需求。

（2）语文学科侧重读书课程设计

语文学科承载着思想、文化、价值观的传承和发展，也决定着其它学科的学习效能。如何在语文教学中唤醒每一个孩子生命最深处的内驱力，发掘每一个孩子的潜能，建立学生内心世界的秩序，让学生主动参与读书课程设计？我们的做法是：

真人“图书馆”，分享身边的好故事。每个孩子都会有自己独特的经历，在“真人图书馆”，他们可以一展身手，带着PPT，带着小道具，甚至带着爸爸妈妈，设计有趣的互动环节分享他们自己的故事。在这一过程中，学生培养了选材、表达、倾听的能力，他们在同龄人的故事中获得了精神成长的元素。

“班级出版社”，有才有心够“任性”。班级出版社的成立，让内部“出版”盛行。班集体的成员，如果原创内容达到8页以上，就可以向出版社提出申请，通过考核后就可以单独出版，也可以由出版社社长按一定的主题组稿，出版合集。虽然这只是一种班级内部交流形式的优化，但当“发表”与“出版”对他们而言不再是遥远的梦想时，学生写作的热情因此被点燃。

“我和他很像”，從阅读中照见自己。阅读的意义之一，就是在阅读中寻获自己。在共读的过程中，我们可以请学生在故事中找一个和自己相似的人物，重读文本，并进行换位思考，然后进行分享，剖析内心，让阅读的力量渗入灵魂的根部，涵养健全的人格。

“阅读手册”，温馨又实用。我们在每个年级确定两个实验班，设计了低、中、高三个学段的《阅读手册》。手册内容基于学生的需求，在经历了多次修改和补充后，分为五个板块：文学、历史、电影、当地文化、学生的个性笔记。每个板块都有详细的设计，如文学板块下设了“重点推荐”、“选读书目”、“自选篇目”三个小块，并对每个小块进行了温馨的设计。

2.互联网与学科深度融合下的学生参与

布鲁姆将教育目标分为识记、理解、运用、分析、评价和创造。在传统的课堂中，课内以识记、理解为主，而最需要教师引导、同伴互助、交流提高的“运用、分析、评价和创造”则在课外完成。即使课内有所体现，也会因为课堂任务额定、时间有限而蜻蜓点水，一带而过。 将互联网技术与课堂深度融合之后，我们可以将布鲁姆的目标实现课内外的翻转，也就是将简单的知识的识记、理解通过微视频、电子书包等方式在课外完成，而课内则是内化知识，将有限的课堂时间充分利用在更有价值的事情上，以此拓展课堂的参与度，拓展学习的广度和深度。近三年来，语、数、英三门学科都进行了翻转课堂的试验，特别是数学学科，以基于单元的翻转课堂的设计与实践为抓手，在知识点梳理与重构、课前任务设计与实施、翻转课堂教学资源的设计与开发、翻转课堂师生互动等环节上积累了大量的经验。

（三）由外铄走向内生的科技课程的开发

相对于国家课程而言，校本课程不管是课程要求、课程编制、课程实施、课程评价等方面都有一定的灵活度和自由度，学生拥有更多的参与机会和可能。“十二五”期间，我校结合学生的需求以及铁姆肯基金会的项目要求，建造了科技楼，开发并实施了拥有包括“未来工程师”、“能工巧匠屋”、“数学测量坊”等11个项目的科技课程。

科技课程的实施以“走班”为形式，一学期调整一次，采用横向和纵向两方面相结合的方式实行动态调整、滚动发展。学生既可以选择原有项目深化研究，也可以换班学习，有充分的学习自主选择权。

课程项目的确定来源于学生的需求，通过调查对学生意愿进行统计和分析，再结合学校和周边环境条件，开发符合各类学生订单需求的项目型科技课程。

在项目型科技课程的教学中，我们提倡聚焦于问题，开展研究性学习。在问题驱动下生成学习预案，即让学生根据自身特点和需求，主动对个人学习目标、学习计划、学习方法、学习过程、评价机制等进行预设，形成文本预案，让学生更多地体验到自己在课程学习中的自主性和自我导向感，满足了学生的内部学习需要，保证了参与同一项目同一主题的每一位儿童都可以个性化地学习。

我们创新該课程的评价机制，采用“走班护照”的形式记录学生进步和成长的历程。“走班护照”是每一个学生通过走班、进入项目课程的通行证。学生加入一个项目课程，便加盖一个项目课程的印章；每参与一次项目课程活动，便加盖一个签到印，一个小组互评印；每完成一个学习主题，加盖一个教师评价印章。“走班护照”是一本见证学生成长的小册子。

借助“走班护照”，我们以一种积极的方式影响学生的学习行为。签到章，激发学生参与的积极性；小组互评印，发展学生的同伴交往能力；教师评价章，发展学生的自知自省智能。多元的评价方式，促进了学生内部动机和外部动机的和谐统一。

责任编辑：丁伟红