给区角游戏中的幼儿“松绑”

孙仲梅+王丽峰

[摘 要]区角游戏是最能体现幼儿自主性的活动形式之一。然而现实生活中却存在区角游戏囿于教学活动、游戏规则受成人定势思维影响、游戏干预不恰当等问题，阻碍了幼儿自主性的发挥。对此，教师要做到重视幼儿自主生成性活动，解禁规则意识下的幼儿，游戏干预以观察为前提。

[关键词]区角游戏；幼儿；自主性

区角游戏是指在一定的空间范围内，幼儿按照自己的意愿选择游戏内容、游戏材料、操作方式的一种自主性游戏。自主性，通常来说有两个尺度：一是相对于客观状况、生活环境等外部强迫和外部控制的独立、自由、自决和自主支配活动的权利与可能；二是相對于客观现实能够合理利用自己的选择权利，有明确目标、坚韧不拔和有进取心[1]。在区角游戏中，幼儿有权控制游戏环境，自主支配游戏材料，但是受教师控制等外在因素的影响，幼儿在游戏中的自主性是有限度的，很多时候是被阻碍的。

一、区角游戏的自主性价值

区角游戏中，幼儿自己确定游戏主题，制定游戏规则，他们既是游戏的设计者也是游戏的实施者。幼儿按照自己的想法选择游戏，用自己的语言表达游戏的内容，以自己的方式呈现游戏结构。

1.游戏选择的内在性

幼儿与成人有很多区别，其中一点就是幼儿在生活中选择的权利十分有限。如幼儿穿的是父母挑选的衣服，上的是父母挑选的幼儿园，等等。每个孩子都有选择的欲望，他们渴望自己的事情自己做主，遗憾的是，幼儿大部分时间生活在成人的监控之下，在家里有父母管着，在幼儿园有老师看着。而幼儿园的区角游戏在某种程度上满足了幼儿的选择需求，在区角游戏中，幼儿可以选择喜欢的区角，可以选择自己的玩伴，可以决定游戏的内容。在区角游戏中，幼儿按照自己的意志和兴趣进行游戏。这种游戏选择的自主性成为幼儿积极参与游戏的动力之一，也正因如此，幼儿才会全身心地投入游戏之中。

2.游戏内容的个性化

每个幼儿都喜欢区角游戏，不仅仅是因为有自由选择的权利，更重要的是区角游戏类型丰富、形式多样，在很大程度上可以满足幼儿个性化的需要，发挥其内在潜能。幼儿对某种区角游戏类型的选择是基于自己的兴趣、爱好和能力。根据加德纳的多元智能理论，不同幼儿的各项能力发展是不均等的，如有的幼儿喜欢结构游戏，有的喜欢角色扮演，还有的喜欢安安静静地坐在图书角看书。所以区角游戏给了幼儿充分展示自己个性的空间，让幼儿根据自己的喜好有针对性地选择游戏内容，这样幼儿既可以玩得尽兴，展现自己的个性，又能体验到更多的成就感。

3.游戏过程的主体性

主体性是指个体对自己的实践过程具有自我控制能力，其中自主性是主体性的集中体现。在区角游戏中，幼儿可以依据自己的爱好生成游戏主题，根据游戏需要选择材料，凭借想象力勾勒游戏情节，全身心投入到游戏过程中；每个幼儿都表现出强烈的好奇心和求知欲，他们愿意去探索和创造，遇到矛盾冲突时一起想办法解决，缺少游戏道具时一起动手制作。总之，幼儿的主体性在区角游戏中可以得到体现和培养。

二、区角游戏自主性价值的缺失

在区角游戏中，幼儿应是游戏的主人，可以掌控游戏的节奏，有选择游戏类型的权利，以主人翁的姿态进行游戏，而且丰富的游戏材料能满足幼儿的游戏需要，从某种意义上来说，幼儿的自主性在区角游戏中应该得到完整的体现，然而看似美好之下的现实却并非尽如人意。

1.区角游戏囿于教学活动

区角游戏是一种独立的活动，但在现实中已沦为教学活动的“附属品”。教学活动结束后，区角就放满了教学活动剩下的素材，如果某个幼儿在教学活动中的表现并没有达到教师的要求，那么就会被请到相关的区角“补课”。这就框定了幼儿在区角游戏的内容，影响幼儿自主性的发挥。比如，在一次教学活动中，教师发现幼儿对10以内的加减法还不清楚，便将10以内的数字大量地嵌入幼儿的游戏之中，让幼儿在游戏中进行运算。事实上，这样的游戏已经不能称为游戏，而仅仅是幼儿算数活动的载体，成为教学活动的延伸。在大班的图书角，时不时地会传来幼儿的阵阵读字声，那是幼儿在念上午教的字，教师很是欣慰地站在一旁看着。虽然这种做法很好地巩固了相关的知识，但却牺牲了幼儿的自主性。简而言之，大多数时候，幼儿的区角游戏变成了教学活动的延伸，幼儿的自主性发挥也仅限于教学活动设定的范围内。

2.思维定势的规则意识

成人因生活经验的积累，常常会形成思维定势，习惯性地按照固定的模式思考问题，所以幼儿天马行空、不合常理的想法往往会受到成人的压制。规则是游戏的核心，是游戏顺利进行的保证，也是实现幼儿游戏体验的必要前提。可是，过度强调规则在某种程度上也遏制了幼儿自主性的发挥。在区角游戏中，教师对于规则的重视甚至超过游戏本身，教师成为幼儿游戏的“规则守护者”，由此幼儿的区角游戏是在教师的“保驾护航”下进行的。当幼儿的游戏规则与成人经验的规则不一致时，教师会不自觉地介入幼儿游戏中，企图维护规则的现实性。如琪琪和婷婷拿着跳绳的两端在进行有趣的拔河比赛，两个人玩得很是开心，当她们准备两个人换一边进行游戏时，教师从一旁走过来严厉地说：“不要这样推搡，容易摔倒，绳子是用来跳的，不是用来拔河的！”教师走后，两人刚才的兴奋状态烟消云散，随后也就放弃了这个“拔河”游戏。在教师的眼中，绳子就是用来跳的，用它来“拔”就是一种不符合规则的玩法。成人就是用这种思维定势“绑架”了幼儿的自主性。

3.游戏干预不恰当

教师在游戏中的干预非常重要，但是在很多情况下，教师的干预不仅无助于幼儿的游戏，相反还会产生负面的效果。这种情况产生的主要原因之一是当教师介入游戏时，常常将自己的意图置于幼儿的游戏意愿之上，追求介入目标的即时效应，从而将干预变成一种干涉和控制的行为[2]。通常的结果便是幼儿改变自己的游戏意愿而屈从教师的要求。例如，在一次区角活动中，小朋友们跑到卧室去玩，有三个小女孩在床边坐着聊天，有两个小男孩在卧室的空地上“打架”，小女孩们看着“打架”的男孩捂着嘴咯咯地笑。这时教师进来了，看见有男孩们在打架，不由分说地上前勒令制止，并训斥了他们。男孩们急忙地解释道：“我们在玩呢，没有打架！”女孩们说：“我们在电影院看电影呢。”可是最终教师把小朋友们都“撵”了出去，小朋友们的游戏也随即停止了，按照教师的要求出去玩了。教师单纯地以自己的生活经验判断幼儿的游戏行为，并实施干预，这种干预往往是负面的，不利于幼儿游戏的发展。

三、区角游戏自主性价值的回归

如上所述，尽管区角游戏赋予幼儿很高的自主性，但教师的权威却压制了幼儿的自主性发挥。为了提高幼儿的自主性，教师必须从幼儿的区角游戏中“跳”出来，做幼儿游戏的“守护人”，把游戏权利还给幼儿。教师还应打破常规思维，积极主动地观察和了解幼儿的游戏行為，从而很好地融入幼儿的游戏之中，这样才能为幼儿游戏的发展提供有效的支持和引导。

1.重视幼儿自主生成性活动

瑞吉欧课程是目前影响较大的一种学前教育课程体系。在瑞吉欧课程中，没有提前规定好的课程，更不需要教师提前备课，课程主题是从幼儿自主活动中生成的，教师与幼儿一起共事，有1/3的确定，以及2/3的不确定与新事物……其中，那2/3的不确定就是指幼儿的生成性活动。生成性活动是指教师在幼儿做游戏时敏感地觉察到幼儿的学习兴趣与需要，并根据这种学习兴趣和需要，引导和支持幼儿展开相应的学习活动，帮助幼儿建构有关的学习经验[3]。在区角游戏中，幼儿有很强的创造力，有时候教师会对幼儿的“智慧”感到惊讶，但更多时候，教师却忽视这种创造力。教师绞尽脑汁地把教学内容以活动或游戏的方式呈现，殊不知，幼儿的自主活动藏有更多的“玄机”。

2.解禁规则意识下的幼儿

成人常常误以为规则是脱离幼儿存在的既定事实，总是用外在的规则去束缚幼儿的行为，认为幼儿不需要存在质疑的过程，只要知道如何执行即可。可是幼儿的世界充满惊喜、无拘无束、自由自在，他们喜欢探索，敢于创新。在幼儿的游戏生活中，规则是可以挑战的，没有既成的规则约束他们。作为幼儿“同伴”的教师，更不应该“固执己见”，限制幼儿的想法和行为。教师在与幼儿相处时，要打破定势思维，一根跳绳不仅仅可以用来跳，也可以用来“拔”，同时也可以是幼儿的“腰带”。事实上，游戏中的规则本身是灵活可变的，随着游戏的内容而发生相应改变，但是教师却利用规则“绑架”幼儿，制约其行为。因此，教师在幼儿游戏过程中要做到适当放权，给游戏中的幼儿“松绑”。

3.观察是有效干预的前提

对幼儿游戏行为的观察和对游戏内容的解读是实施有效干预的必要前提。蒙台梭利曾经说过，要教育儿童就要了解儿童，而观察正是了解儿童的主要途径之一，是教师进行有效指导的前提。区角游戏应是一个自由的游戏环境，是幼儿游戏自主性发挥的主要场所，但并不代表教师就无所事事、无所作为。建构主义理论对教师的定位是“引导者和帮助者”“学生共同体的组织者和协作者”[4]，在幼儿区角游戏过程中，教师的主要任务是观察幼儿的游戏行为，以便在适当的时机用正确的方式进行干预。否则，教师很容易将自己的想法凌驾在幼儿游戏意图之上。如果教师能对卧室里幼儿的“打架”行为有充分观察的话，就不会直接用自己的权威去制止，而是用一种更加适合这一游戏情境的态度和言语去引导幼儿的行为。

参考文献

[1]邱学青.关于儿童的自主性游戏[J].学前教育研究，2001（6）：36-37.

[2]万中.幼儿游戏中教师的干预与干涉[J].学前教育研究，2013（8）：56-60.

[3]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：425.

[4]冯海英.试论建构主义视野下教师角色的定位[J].现代教育论丛，2014（1）：30-35.