构建我国森林幼儿园教育模式的现实性分析

卢 玲 李林烛 刘一春

（泸州职业技术学院，四川 泸州 646000 ）

[教育教学研究]

构建我国森林幼儿园教育模式的现实性分析

卢 玲 李林烛 刘一春

（泸州职业技术学院，四川 泸州 646000 ）

森林幼儿园已逐渐成为世界学前教育发展的新趋势。它体现出“自然教育”和“人本教育”的教育本质，是促进教育可持续发展和幼儿主体性发展的需要所在。但是如何解决现代性幼儿教育的自由危4、提高森林幼儿园资源的开发力度是探索我国森林幼儿园教育模式丞待解决的问题。

森林幼儿园；教育模式；幼儿教育

联合国教科文组织在国际21世纪教育委员会的报告——《学习：财富蕴藏其中》中明确将“学会学习，学会做事，学会合作，学会生存”作为未来教育发展的四大支柱。传统的学校教育一直以来都非常重视前两方面内容的培养，而对后两者的关注相对较少，尤其是在终身发展中起奠基作用的幼儿阶段。同时，随着现代科技的发展与进步，孩子们逐渐被电子产品包裹着，越来越脱离大自然的怀抱，成为温室中行走的“羔羊”。基于此，被称为“没有天花板和围墙”的森林幼儿园教育模式凭借其以人为本的教育理念、亲近自然的教育形式、开放丰富的教育环境，引发了国内外幼教界的热烈讨论。

一、森林幼儿园教育模式的本质解读

20世纪50年代初，第一所森林幼儿园在丹麦成立，90年代在德国迅速勃兴，并影响至英国、美国、日本、加拿大等国，现已逐渐成为世界学前教育发展的新趋势。它的诞生并非基于某知名教育家或某种教育理念，而是一些家长依据经验判断而自行创立的，但它的运作模式蕴含了卢梭、福禄贝尔、杜威等人的教育主张，可谓渊源流长。[1]纵观世界各国森林幼儿园教育模式，可以发现其真实本质主要体现在以下两方面：

（一）“自然教育”——儿童在大自然中成长

自然教育将人的顺性发展作为首要任务，主张教育要顺应自然，顺应人的原始倾向和天性，即尊重儿童的自觉和自由。同时，自然教育还倡导儿童要回归大自然，在与自然界中万事万物的互动中感受生活、感悟生命，并获得最直接的生活经验和成长。

森林幼儿园践行自然教育的理念，主要以户外活动为主，关注户外环境中的空气、土壤、树木、沙石、火、水等自然教育资源。如，柳树垂下的枝条可以自由编织成洞穴、隧道，长满青草的小丘可供幼儿随意攀爬，树干为支点可以做秋千，沙土区可作为儿童玩挖沙、建公路或城堡、修水渠的游戏场所，火堆可作为野炊等活动场所。通过大自然真实情境的直接接触，孩子们自由地认识探索阳光、空气、溪水、雨水、雾、云、夜空、花、草、树木、风、沙、小动物等自然元素的特性，感受不同时空的温度、湿度、声音、光线、色彩等变化，进而获得关于四季更替、日常生活实物的直接经验。同时，森林幼儿园的教师们充分尊重幼儿的兴趣和需求，允许幼儿自由探索、自主学习；孩子们有充裕的时间来做自己喜欢的事情，并按照自己的节奏和方式探索和发现大自然。

（二）“人本教育”——儿童是自己学习的主人

“人本教育”强调自由、人性化、尊重个人价值。“以儿童为中心”并不是成人包办替代儿童的所有事情，而是尊重儿童的“主体性”。让儿童成为自己的主人，可将范围锁定在以下三种现实关系：人与自然（自然环境、物质世界）、人与社会（他人、集体、社会环境）、人与自我（自己的活动、目的、行为）。[2]

森林幼儿园秉持着“人本教育”理念：以幼儿为中心、尊重幼儿自身生长的规律、尊重幼儿的个性、让幼儿在自然的环境中充分探究。例如，德国森林幼儿园的活动流程一般为：集合-晨圈（相当于晨会）-游戏-用餐-再游戏-结束。孩子们所要开展的活动便是在晨圈中讨论决定的。有学者探访德国森林幼儿园发现：森林里的游戏地点全是孩子们根据其某些特点而命名的，当孩子们前往游戏区时，短暂的停留并不会招致老师的催促和不满，孩子攀爬时的高度也由孩子自己掌控，游戏材料可自由选择和加工，玩伴可以自由选择，象征性的游戏经常在孩子的嬉戏打闹中开展起来，教师只在孩子需要帮助时提供一些必要的工具。因此，在整个户外活动中，孩子被视为独立的、有能力的、自由的个体。当然，整个活动开始之前教师会和孩子们一起商量活动路线、任务以及规则，以确保孩子树立安全意识。教学内容也是师幼之间交流讨论来决定的，孩子拥有充分的自主权。

二、森林幼儿园教育模式的现代价值分析

（一）促进教育可持续发展的需要

心理学家布朗芬·布伦纳从情境对人的影响这一角度出发，将人生活于其中并与之相互作用的不断变化的环境称为行为系统，分别是微观系统①、中间系统②、外系统③和宏观系统④。儿童的动态发展直接或间接地受到以上四大行为系统的影响。2015年，柴静的调查纪录片《穹顶之下》在国内引起轩然大波，那一幅幅闪动的城市雾霾画面引人深思。由此可见，现代儿童的发展不仅指自身知识与能力的增长、行为与个性的养成，还应该转换到更广阔的人与社会和谐、人与自然共生的可持续发展视阈。[3]由德国“出口”到美国、英国、韩国、日本等国的森林幼儿园教育模式关注人与自然、人与社会、人与自我三大关系的协调发展，可见其不失为一种实施可持续发展教育的良好模式。

图1 森林幼儿园教育功能塔

此外，从森林幼儿园教育功能塔中也可以领略该模式涵育的可持续发展价值（见图1）。塔底是情感，这作为森林幼儿园长期的教育功能，饱含着儿童与大自然同呼吸共命运的情感；第二层是个性，森林幼儿园在频繁的户外游戏活动中，孩子们通过互动交往潜移默化地养成互助、友爱、乐观、自信的品格；第三层是生存技能，森林幼儿园里的孩子们很容易就学会攀登、采摘、滑行、生火、削木、造房子等技能，这样的学习是由孩子自己选择和主导的，不是教师强迫的，也不是浅尝辄止的。塔尖是概念，这有别于传统幼儿园，森林幼儿园采用启发式教学法，教师不直接参与孩子们的活动，仅作为孩子游戏和学习的同伴和支持者，因此整个学习过程是一个在大自然中 “发现—提出—分析—解决问题”的主动循环探究过程。功能塔中“情感—个性—生存技能—概念掌握”的层级递进，也符合孩子的直觉行动思维-具体形象思维-抽象逻辑思维的发展规律，是适合孩子可持续发展的一种教育模式。

（二）促进幼儿主体性发展的需要

儿童观是成人看待和对待儿童的观点的总和，涉及儿童的特点、权利与地位、儿童期的意义、教育与儿童发展的关系等问题。[4]科学的儿童观规定着教育发展的方向，能更好地指导幼儿教育实践，影响着教育实施的效率。尊重幼儿“主体性”是现代科学儿童观的重要内容，也是幼儿教育发展的需要。然而，现代教育中幼儿“主体性缺失”的问题仍旧非常突出，如许多幼儿表现出学习和思维刻板，缺乏创造性；畏惧教师权威，缺乏主动性；交往能力、适应环境能力差，缺乏独立性等。[5]

而森林幼儿园将培养幼儿独立发现问题、独立思索的能力，使幼儿成为有讨论能力和主动学习的孩子；培养幼儿的想象力、创造力，使他们成为合群的幼儿等作为教育目标[6]，关注幼儿的积极主动性、独立自主性、社会适应性和创造性，满足了幼儿主体性发展的需要。室外活动中，幼儿被视为独立的、有能力的个体，能自由地选择玩物、玩伴、场所和玩法。游戏所采用的材料往往是低结构的，因此有大量的动手操作的机会，当然也会有识别危险、接受挑战的活动内容。由此，幼儿的主体性得到了充分尊重，有利于其个性的健康发展。

三、构建我国森林幼儿园教育模式的现实困境

尽管森林幼儿园教育模式追求的是 “全人教育”的可持续发展的教育理想；教育内容涉及丰富多元的教育领域，课程内容在自然环境中顺势而生，采用的是自然科学教育为主的实物教学及感官教育；师幼之间是以幼儿为中心的民主平等的和谐关系，但要真正构建我国森林幼儿园教育模式却不是一蹴而就的，必然会遭遇理念和现实的诸多困境。

（一）理念困境：现代性幼儿教育出现自由危机与误解

幼儿期是人受教育的关键时期，教育无疑背负着自由使命，倡导个人的主体性。然而，在全面解放人性自由的今天，自诩的教育自由却被异化成了毫无精神内涵的放纵自由或盲目地摒弃自由。赏识教育这股旋风在无数家庭或幼儿园中备受推崇，成人对幼儿的无知或所犯错误选择了欣赏般的宽容态度，教育环境不再是那样的精心准备或有意为之，这称之为所谓的自由。有人说别为了“一杯被打翻的牛奶”而迁怒于孩子，但若是孩子有意为之,成人也要坐视不理吗？与之截然相反的，浮华的世界中单纯的自由也会畸变形成教育的症候：实用化、粗暴化、口号化、平庸化。“一切为了孩子，为了孩子的一切”、“不让孩子输在起跑线上”等教育口号带给孩子过重的学业负担和精神压力；不顾及孩子需要而开设的各种兴趣班、特长班被炒得火热；有的家长以孩子惊人的识字量、计算能力、英语单词量感到无比自豪。独生子女家庭的孩子由于受到过多的保护和照顾，习惯规避危险，盲目等待，因而错失了很多自主探究学习的机会。可见，现代性幼儿教育存在对自由的误解。

虽然难以从人与自我、人与社会、人与自然三大关系中追求完美的教育自由。但有学者指出“让教育成为一个人自身所需，就是让一个人自己去教育自己”[7]。因而，要构建我国森林幼儿园教育模式首先得转变观念，纠正对自由的错误理解，从教育成为自身所需的角度出发将完美的教育自由落地生根。

（二）现实困境：我国森林幼儿园资源开发力量薄弱

2008年，随着第一所森林幼儿园在北京落成，森林幼儿园教育模式在我国越来越受到重视，但其后始终未形成燎原之势。究其原因，根本在于主客观条件的贫乏，如政府政策限制，财政资金投入匮乏；未建立起森林幼儿园的规范理论系统；幼儿园师资结构不合理，男性教师数量少，高水平的教师较少；受“业精于勤荒于嬉”的文化偏见的影响，缺乏对教育价值和幼儿发展关系的科学认识等。纵观丹麦、德国、日本、美国森林幼儿园的发展历程，无一不显示出国民对“自然教育”、“人本教育”理念的推崇，国家政府在财政、政策上的支持，以及幼儿园师资及课程研发力量的培训培养等因素。例如，丹麦的父母和教师都认为幼儿应当在托幼机构获得自然中的经验、接触动物的经验以及内心平静安宁的重要经验。[8]“自然和运动”成为丹麦幼儿园的主流特色，因此在客观上有对“自然和运动”课程的需求。更重要的是，无论公立或私立的森林幼儿园，丹麦政府均给予最大的支持。

反观我国，尽管户外林地自然资源丰富，但政府政策与财政支持力度、国民观念、师资结构等均不成熟，该模式的开发力量还非常薄弱。但可喜的是，部分城市已对森林幼儿园教育模式进行了初步尝试，如山东德州跃华学校幼儿园借助打造生态园，实现“人园互养”的办园模式；金苹果学前教育集团和丹麦VIA大学合力创建的童话森林幼稚园，秉承“零课程”理念，开展融合爱、生命、环境等元素的主题式生态课程。同时，许多幼儿园也逐渐受到森林幼儿园教育模式的启发，尝试在办园形式和课程体系上进行改革：城市幼儿园通过行走课堂，带领幼儿参观周边的公园、植物园、农场、自然景点等，让幼儿得以邂逅树木、制作树叶脸谱、栽培蔬菜、饲养小动物、畅享果园之旅，尽可能多地接触到真实的大自然，拓展了幼儿的学习场所和视野；农村幼儿园尝试就地取材，充分利用户外田园环境资源，以季节为线索开展春耕、夏锄、秋收、冬储等活动。在未来的发展中，期待森林幼儿园教育模式的理念在中国能够遍地开花，让幼儿教育真正回归自然。

注 释：

①微观系统：指个体活动和交往的直接环境，如家庭、学校、

同伴、网络。

②中间系统：指各微观系统之间的联系或相互关系。

③外系统：指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统，如父母的工作环境。

④宏观系统：指存在于微观系统、中间系统和外系统中的文化、亚文化和社会环境。

[1]周翠如.森林幼儿园——学前教育发展的新趋势[J].广西教育,2015(28):61-62.

[2]冯晓霞.构建21世纪的中国幼儿园课程——幼儿主体向发展课程思考[J].教育科学研究,1999（01）:57-64.

[3]魏艳红,姜薇,刘婷,高健.英国FEI森林学校模式及其对我国幼儿教育的启示[J].教育探索,2009(04):142-143.

[4]黄人颂.学前教育学[M].北京：人民教育出版社,2009:76.

[5]陈大柔,王富荣.幼儿“主体性缺失”的主要表现[J].幼儿教育,2002(03):11.

[6]吕晓.森林幼儿园教育模式及其对我国学前教育的启示[J].教育导刊（幼儿教育）,2009(02):62-64.

[7]曹永国.自然与自由——卢梭与现代性教育困境[M].福州：福建教育出版社,2012:7.

[8]孙璐.丹麦森林幼儿园：精心设计的游戏场[J].上海教育, 2015(08):27-28.

Reality Analysis on the Construction of Waldkindergarten Education Mode in China

LU Ling,LI Lin-zhu&LIU Yi-chun
（Luzhou Vocational&Technical College,Luzhou Sichuan 646000,China）

Waldkindergarten has gradually become a new trend in the world's development of preschool education. "Nature Education"and"Human Education"are the essence of Waldkindergarten education mode.The construction of Waldkindergarten education mode is the need to promote the sustainable development of education and child's subjectivity.However,there are mainly two problems:How to solve the liberal crisis of modernity preschool education,and make the development of Waldkindergarten resource becomes a powerful force.

Waldkindergarten;education mode;realistic dilemma

G610

A

1671-1084（2017）01-0068－04

DOI 10.16221/j.cnki.issn1671-1084.2017.01.016

2016-09-21

四川省农村幼儿教育研究中心课题(20130608)

卢玲，硕士，泸州职业技术学院讲师，研究方向为教师教育、学前教育；李林烛，硕士，泸州职业技术学院助教，研究方向为幼儿园游戏与课程；刘一春，硕士，泸州职业技术学院助教，研究方向为学前教育学。