农村教师拥有怎样的教育理论知识——关于农村教师教育理论知识的调查

李长吉

农村教师拥有怎样的教育理论知识
——关于农村教师教育理论知识的调查

李长吉

(衢州学院，浙江 衢州 324000)

农村教师在教育研究方法知识、教师专业发展理论知识方面掌握得比较薄弱,而他们最感困惑之处在于教育研究方法知识、教育心理学知识。他们的教育理论知识最主要来源于“自身教学经验的积累”“教学观摩活动”和“同事之间的交流”等途径,大多数农村教师希望在增加培训机会、优化网络环境等方面获得支持。

农村教师；教育理论知识

一 问题的提出

教师除了应该具备丰富的学科知识,还应掌握良好的教育理论知识。教师的教育理论知识也称为条件性知识。“条件性知识”(conditional knowledge)这一概念最早是由帕尔斯等研究者(Pairs et al.)提出的,主要表现在知道何时、为何采取各种不同的行为。[1]国内学者将“条件性知识”纳入教师知识结构,认为教师的条件性知识主要是指教师在教育教学过程中能保证工作成功开展的教育科学和心理科学知识等。[2]44本文中的“教育理论知识”是指教师的教育心理学知识和教育学基本理论知识,主要包括关于学生的知识、关于教师自身的知识、教育基本原理知识、教育研究方法知识、一般教学法的知识和学科教学知识。

目前,大多数农村教师职前所接受的教师教育课程是老三门体系,即教育学、心理学和学科教学法。此类教师教育课程传授的是教育学、心理学和学科教学论的经典理论,但是往往在授课中缺乏批判性反思和对前沿教育理论的介绍,也不甚重视教育研究方法,不符合新课程改革对农村教师的要求。目前农村教师的教育理论知识水平究竟如何呢?

本研究以农村中小学教师为研究对象,调查农村教师的教育理论知识的发展水平、知识来源途径、发展积极性以及在学习教育理论知识过程中存在的困惑、希望得到的外部支持条件等。希望通过对这些问题的了解,为促进农村教师的教育理论知识发展,提升农村教师专业发展的质量提供一定的建议。

二 研究方法

本研究以浙江、山东、河北三省的923名农村中小学教师作为研究对象,采用自编问卷调查农村教师的教育理论知识的发展现状。在问卷的填写说明中注明采用无记名方式,并且获得的数据资料只用作课题研究,以使教师们根据实际情况作答。在选定调查样本,随机发放问卷并回收后,运用SPSS16.0进行了数据统计及分析,并补充了个别教师的访谈。

在923名农村中小学教师中,男教师363人(占39.3%),女教师560人(占60.7%)。小学教师516人(占55.9%),中学教师407人(占44.1%)。

三 研究结果

(一)农村教师对教育理论知识的掌握情况

调查表明(见表1),农村教师的一般教学法的知识(4.18)、自我心理调适(4.15)的知识掌握较好,也比较了解儿童的学习特点(4.08)及其身心发展规律(4.07),但是农村教师在掌握行动研究的知识(3.83)、教育研究方法知识(3.92)、了解教师成长和发展理论(3.93)方面比较薄弱。在新课程背景下,教师的研究能力受到前所未有的重视,而“教师成为研究者”的前提是教师应该具备充足的教育研究方法知识。此外,农村教师熟悉教师专业发展的相关理论有助于其规划职业生涯。

表1 农村教师对教育理论知识的具体掌握情况

注:M表示平均值,SD表示标准差.

表2 农村教师了解教育理论知识前沿信息的情况

由表2可以看出,只有4.1%的农村教师非常了解教育理论知识的前沿信息,39.1%的教师比较了解,而有56.8%的教师表示不太了解或不了解。可见农村教师对于教育理论知识的前沿信息了解较少。从性别差异来看,女教师在了解教育理论知识的前沿信息方面显著少于男教师(χ2=24.4; p<.001)。农村教师不太了解教育理论知识的前沿信息,就不能对教育学科和心理学科的发展有及时地了解,往往会导致其教育观念陈旧,或是缺乏从新的角度审视自身的教学。

(二)农村教师教育理论知识的来源

表3表明,农村教师的教育理论知识的最主要来源有:自身教学经验的积累、教学观摩活动、同事之间的交流、阅读专业书刊等,而最次要的来源有:职前培训、与教育专家交流等。有研究者就曾对职前教师、在职教师在教育学、心理学方面的条件性知识进行了调查,结果发现,被试的条件性知识掌握情况与其性别、所教学科、是否进修过等因素无关,只有职前、职后的教师在条件性知识上存在显著性差异。说明没有教学经验的职前教师的条件性知识匮乏,师范生的教育学、心理学基本理论知识水平要在经过相当一段时间的工作之后才能达到在职教师的水平。[2]45可见教师的教育理论知识的发展离不开自身教学经验的积累,其中最主要的原因就在于师范生缺乏足够的教学经验,当他们入职后面对真实的教学情境、困惑、冲突时,再重温教育理论知识就会引起更大的共鸣。其次是专业共同体内部的交流,如观课、同事讨论等途径有助于教师的教育理论知识的提升。

表3 农村教师的教育理论知识的来源

图1 农村教师参加教育理论知识培训的情况(N=912)

在职培训是农村教师专业发展的一种重要途径。表3表明,农村教师通过在职培训习得教育理论知识的效果良好。那么,目前农村教师参加过哪些此类的培训呢?调查发现(见图1),农村教师参加最多的是“教育心理学知识”方面的培训(59.4%),其次是“学科教学法知识”(53.2%)和“一般教学法知识”(49.3%)。而农村教师们参加最少的是“教育研究方法”方面的培训,只占总数的33.8%。此外,还有近一成的教师从未参加过该方面的培训。

(三)农村教师对教育理论知识的运用

在“能够根据所学的教育理论知识进行教育研究”方面(见表4),16.6%的农村教师表示完全同意,63.3%的教师基本同意,有超过20%的农村教师表示不太清楚或不同意的。这说明教师们对于运用所学教育理论知识进行教育研究的能力较强。

表4 农村教师运用教育理论知识进行教育研究的情况

运用多元回归分析检查性别、学校类型、教龄、学历、职务对教师运用教育理论知识进行教育研究的影响,结果发现这些因素的拟合程度为0.022,即以上自变量能解释2.2%的因变量的变化,因变量预测值的标准误差为0.753。根据多元回归分析结果(见表5),农村教师运用教育理论知识进行教育研究的情况与其教龄(t=2.97; p<.01)、性别(t=-2.36; p<.05)有显著性相关,而与职务(t=1.21; p>.05)、学校类型(t=0.92; p>.05)、学历(t=0.85; p>.05)没有显著性相关。其中,男教师运用教育理论知识进行教育研究的平均分显著地高于女教师。

表5 农村教师运用教育理论知识的多元回归分析结果

总体来说教龄越长的农村教师越能够运用教育理论知识进行教育研究,教龄为1至6年的教师自评分数较低,其中4至6年的教师最低(见图2)。弗兰斯·富勒(Frances Fuller)的教师专业发展阶段研究,将教师的个人关注种类分为四个阶段。最初,准教师经历的是“教学前关注阶段”,此阶段没有教学经验,只关注自己;入职以后,教师首先经历的是“早期的生存关注”,关注更多的是自己对教学的控制、对内容的掌握等等;而后“关注教学情景”、“关注学生”,即在关注生存的同时越来越重视对教学任务和学生需求的关注。[3]21-22可见,教龄为1至6年的教师尚处于关注自我生存的阶段,需要面对教育现实与自我教育信念之间的冲突、尝试新的教学法等情况,尚未为教育研究做好知识、教学经验、信心上的准备。随着教龄的增加,教师逐渐从关注生存转向对教学本身以及学生需要的关注,更加理解和反思教育理论知识,逐步形成了稳定的教育信念,从而更善于运用教育理论知识进行教育研究。但是,在接近职业生涯末期时,自评分数趋于平缓。

图2 不同教龄农村教师运用教育理论知识进行教育研究的情况

调查发现,只有18.5%的农村教师经常参与课题研究,42.6%的教师表示有时参与,而近40%的教师很少参与或从未参与课题研究。可见,大部分农村教师都较少参与课题研究。经过笔者访谈了解,农村学校不太重视教育研究,且教师参与课题研究的积极性不高,大多数农村教师是由于评职称等功利的目的或应付任务的态度参与课题研究的,但也有一些教师因为个人兴趣、自我科研能力提升的目的参加课题研究。

(四)农村教师对教育理论知识作用的评价及发展积极性

表6 农村教师对教育理论知识在教学中作用的评价

从表6可以看出,28.9%的农村教师完全认同教育理论知识对教育教学有很大帮助,58.8%的农村教师表示基本同意,超过10%的教师表示不太清楚或不同意。说明农村教师对教育理论知识的作用较为认同。有教师在访谈中表达了看法:

C老师:我觉得教育理论知识还是蛮重要的。因为平时用好像用不到,其实是用到的,需要它来引导,而且不能少的。很多时候我们在教学中用的可能就是某种理论知识,但是我们并不知道,学了(理论知识)之后,就明白了。

Z老师:我们经常培训,介绍教育理论知识,让老师用到教学中。但是大多数老师都不太喜欢纯理论,(觉得)太枯燥了。我工作后学得比较少了,现在是在实践中学习,向有经验的教师学,这样效果很好。

由此可见,教师在刚入职的时候,职前阶段所学的教育理论知识会起到一定的指导作用,有些时候甚至是不自知的,在不自知的状态中运用教育理论知识,只是他们知其然而不知其所以然,学习教育理论知识有助于他们将内隐的知识显性化、系统化。但也有教师觉得教育理论知识太过枯燥,而喜欢实践中的经验式学习。

表7 各类教育理论知识在农村教师教育活动中的作用

表8 农村教师对教育理论知识的兴趣

表7表明,在各类教育理论知识中,农村教师认为学科教学法知识、教育心理学知识、一般教学法知识在教育教学中的作用最大,而教育研究方法知识、教育基本原理的知识在教育教学中的作用相对较小。可见,教师们认为作用最大的教育理论知识往往是与教育教学实践联系最紧密、直接相关的知识,而忽视研究方法、基本原理知识等与教育教学实践间接相关的知识。那么,农村教师对教育理论知识的发展积极性如何呢?表8表明,在“对教育理论知识有浓厚的兴趣”方面,23.9%的农村教师表示完全同意,有56.2%的教师基本同意,有近20%的农村教师表示不太清楚或不同意。

(五)农村教师学习教育理论知识的困惑与所需的外部支持

表9 农村教师学习教育理论知识所存在的困惑

表9显示,农村教师在学习教育理论知识方面所存在的最大困惑有:教育研究方法知识(59.2%)、教育心理学知识(43.9%)、学科教学法知识(43.3%)。从性别差异来看,女教师在“教育研究方法知识”方面存在困惑的比例显著多于男教师(χ2=26.8;p<.001)。从学校类型差异来看,小学教师在“一般教学法知识”(χ2=4.1; p<.05)方面存在困惑的比例显著地高于中学教师。

表10 农村教师学习教育理论知识所需的外部支持(N=921)

表10表明,农村教师最希望得到的外部支持是:增加教育理论培训的机会(72.2%)、提供便捷的网络环境(63.0%),其次是请教育专家到学校作讲座交流(51.4%)、学校定期购买相关书籍(45.6%)。而且,小学教师在“增加教育理论培训的机会”方面的需求显著高于中学教师(χ2=9.4;p<.01),中学教师在“提供便捷的网络环境” (χ2=11.3; p<.01)、“学校定期购买相关书籍”(χ2=4.9; p<.05)方面的需求显著多于小学教师。

四 研究结论与建议

(一)研究的主要结论

根据本研究的调查发现,农村教师的教育理论知识最主要来源于“自身教学经验的积累”、“教学观摩活动”、“同事之间的交流”等途径,而最次要的来源是“职前培训”、“与教育专家交流”等。农村教师对一般教学法的知识、自我心理调适的知识掌握得比较好,也比较了解儿童的学习特点及其身心发展规律,但是农村教师在了解教育研究方法知识、教师专业发展理论知识方面比较薄弱。大部分农村教师不太了解教育理论知识的前沿信息。在各类教育理论知识中,农村教师认为学科教学法知识、教育心理学知识、一般教学法知识的作用最大,而教育研究方法知识、教育基本原理的知识在教育教学中的作用相对最小。而他们最感困惑的方面也在于教育研究方法知识、教育心理学知识、学科教学法知识。大多数农村教师希望在增加培训机会、优化网络环境等方面获得支持,以促进其教育理论知识的发展。

(二)培养农村教师的教育理论知识的策略

1. 以教育研习提高职前教师的教育理论知识素养

职前教师在中小学的实习、见习,不仅仅是提高自身教学技能的过程,也是加深对教育理论知识理解的过程。然而,目前的师范生实习、见习制度更加注重师范生的教学技能的提高,而忽视了其“教育学思维”的形成,以及对教育教学问题、现象的批判性思考。因而,教师教育机构在开设教育类教师教育课程时,应注重结合师范生的见习、实习活动,提高他们对教育理论知识的理解及其教育研究能力,若只限于纸上谈兵,学生往往难以将所学的教育理论知识内化至自身的知识体系中,并且大部分知识将被迅速遗忘。教师可以利用师范生的见习、实习活动的机会指导学生开展课堂观察、访谈法的实战训练,并在教育类课程上对学生们遇到的问题和存在的困惑展开讨论,这有利于师范生扎实地掌握教育理论方法,也使他们在进入中小学后能够对教育教学中的实际问题具有足够的敏感性和研究意识。

2. 以校本培训、校本教研促进在职教师的教育理论知识发展

教师在教育教学中已经积累了丰富的教学经验,但是尚处于内隐的状态,或者说知其然不知其所以然,因而需要将教师的隐性知识显性化。教师教育机构应该立足于农村学校的实际,开展校本培训和校本教研,以促进在职教师的教育理论知识发展。教师教育者可以在农村学校的场域中倾听农村教师的教学事件和教育困惑,引导教师运用教育学、心理学理论知识分析他们的教育教学困惑,知道他们运用合适的研究方法研究具体的教学问题。通过校本教研学习教育理论知识有助于中小学教师理解自身的教学经验,明白其背后所蕴藏的理论依据,并在教育教学实践中提高理论分析能力,运用教育学、心理学的理论知识分析教学事件、学生学习问题等等,鼓励教师从自身的教育教学经验中生发、提炼出“本土化理论”,从而使教师不仅仅成为教育理论的领受者,也成为教育理论的创新者。

3. 以行动研究增进教师的教育研究方法知识

根据调查显示,农村教师在教育理论知识方面的最大薄弱点在于教育研究方法知识。新课程改革以来,“教师成为研究者”越来越受到重视。但是,大多数教师认为教育研究是教育理论研究者和教育专家的事,自己不具备足够的研究能力,往往采取敬而远之的态度。实则是因为教师们没有掌握适合自身研究教育教学实际问题的方法,对于行动研究、叙事研究、课堂观察等研究方法缺乏了解。此现象背后的主要原因在于教师在职前培养、职后培训过程中接受此类训练较少,即使有相关课程或培训,亦缺少教育者在实际研究中的亲身指导。以行动研究为例,教师在学习了行动研究方法的相关理论知识后,应该懂得如何运用该方法研究实际教育教学中的具体问题,采取何种步骤实施研究,并最后呈现研究报告。教师教育者应该起到引导、支持的作用,教师教育机构和农村中小学之间应加强交流与合作研究,从而促进农村中小学教师的教育研究能力。

[1]Paris S G,Lipson M Y,Wixson K.Becoming a strategic reader[J].Contemporary Educational Psychology,1983(8): 293-316.

[2]申继亮.新世纪教师角色重塑[M].北京:北京师范大学出版社,2006.

[3][美]Ralph Fessler,Judith C Christensen.教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M].董丽敏,高耀明,等译.北京:中国轻工业出版社，2005.

(责任编辑 徐冰鸥)

What Do They Know about Education?A Survey on Rural Teachers’ Knowledge of Education Theory

LI Chang-ji

(QuzhouUniversity,Quzhou324000,China)

The rural teachers have a rather limited knowledge of educational research methodology and professional development theory,and what perplexes them most was their lack of knowledge on research methodology and educational psychology.Their knowledge of education theory is acquired mainly through “the accumulation of instructional experience”,“classroom observation” and “communication with colleagues”,and they desperately long for drawing supports in such aspects as increasing opportunities of professional trainings and optimizing network environment.

rural teachers; knowledge of education theory

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.02.013

2016-12-10

国家社会科学规划基金资助项目“农村教师的地方性知识研究”(BHA120045)

李长吉(1969-),男,黑龙江林甸人,博士,衢州学院副院长、教授,浙江师范大学博士生导师,主要从事教学基本理论研究。

G465

A

1000-5935(2017)02-0085-05