“核心素养”中的学习理念问题

沈章明

虽然世界各国和国际组织纷纷提出“key competencies/competences”或“核心素养”框架，但是，世界各国以及中西方之间在教育方面还存在较大的差异，其中，最根本的差异就是“学习理念”的差异。

无论是西方还是东方，都要及时更新学习理念，既注重对外在世界的探求，又注重内在德性的养成，还要提炼出真正具有关键作用或核心作用的素养，唯其如此，才能执一驭万，发展真正的“核心素养”。

在官方公布的中国学生发展“核心素养”框架中，通常所说的“学习能力”被表述为“学会学习”。“学会学习”既是学校教育为之努力的能力目标，也指向学习过程与方法，是学生发展“核心素养”的基石或根本路径，或者说是中国学生发展“核心素养”的焦点。

以“学习能力”为基础素养，恰恰可以在教育改革领域明确行动的核心，增强改革的驱动力，提升教育教学改革的效果。

世界各国和国际组织纷纷提出“key competencies/competences”或“核心素养”框架。如此一致的步调背后，世界各国以及中西方之间在教育方面还存在较大的差异性。其中，最根本的差异就是“学习理念”的差异。直面这种差异，有助于理解和落实“核心素养”框架。

一、西方“核心素养”框架之间的差异

经济合作与发展组织（OECD，2005）提出的“key competencies”框架简单明了，强调人与工具、人与人、人与自我的互动。反过来看，这正表明西方社会在人与工具、人与人、人与自我之间存在着严重的二分状态，欧洲人试图通过重新厘定教育目标来解决这一问题。

欧盟（EU，2005）也将“素养”定义为适宜于特定情境的知识、技能和态度的组合，并在同一年推出了“key competences”框架；又強调，学习者只有具备关键素养，才能够在知识社会中成功生活，完成社会融入和自我实现。

研究者按照经济合作与发展组织提出的三个维度对欧盟的框架进行归类：

[经济合作与发展组织＼&欧盟＼&能互动地使用工具＼&母语交流＼&外语交流＼&数学素养与科技素养＼&数字化素养＼&能在异质社会团体中互动＼&主动与创新意识＼&学会学习＼&能自主地行动＼&社交和公民素养＼&文化意识与表达＼&]

单纯看术语，欧盟提出的八类素养过于宽泛，根本没有点出“互动性”，也没有突出不同素养之间的相互关联。只有仔细阅读《终身学习核心素养：欧洲参考框架》，找到欧盟执委会所做的详细解释，才能找出这八类素养与三个维度之间的对应关系。“数字化素养”的实质就是“科技素养”，语言、数学和科技素养意欲建构的正是人与工具的关系，上表的这一归类没有问题。可是，后面的归类就不太恰当了。“主动与创新意识”与“学会学习”可以建构人与人的关系，“社交和公民素养”也可以建构这种关系。同时，“主动与创新意识”还可以和“社会和公民素养”以及“文化意识与表达”一起建构人与自我的关系，以保障个体的自主行动。

于此可见，经济合作与发展组织的“key competencies”框架注重关系建构，三大关键素养之间的逻辑关系相对清晰；欧盟的“key competences”框架更加具体，各大关键素养之间的关系也更加复杂。

正因为关系复杂，欧盟才相对注重“核心”问题。经济合作与发展组织在《核心素养的遴选与界定：执行框架》中，以图示的方式标出了三大关键素养的重叠之处，却没有展开讨论，重叠处指涉的是什么素养，暂时难以厘清。欧盟与之不同，对八类素养的相互关系和交叉重叠之处做了说明。从“学习”层面分析，欧盟认为，学习者需要掌握语言、识字、算术方面的基本技能和信息通讯技术，它们都是有助于学习的基础素养；个体有了这些基础素养，才能进一步发展出“学会学习”的素养，而“学会学习”是最根本的素养，它支持一切学习活动。就个体发展而言，欧盟重视个体的“审辩式思维”“创造力”“主动积极”“问题解决”“风险评估”和“做决定能力”，认为这些要素贯穿在八类素养之中，各自发挥不可或缺的作用。

欧盟并没有对影响个体发展的六要素做进一步分析，没有区别其中的轻重主次。如果一定要从个体发展的角度探寻“核心素养”的话，“审辩式思维”“风险评估”和“做决定能力”才是“核心”，而“主动积极”是个体发展的先决条件，“问题解决”和“创造力”是必然结果的客观显现。

联合国教科文组织和西方主要国家对“key competencies/competences”框架的态度与欧盟近似，虽然间接回应了经济合作与发展组织提出的关系建构的命题，但是大多从学习者或学习的角度确定框架，而没有直接强调“关系”与“互动”。以联合国教科文组织为例，它在《向普及学习迈进：每个孩子应该学什么》（LMTF，2013）中正式提出七种关键素养，分别指向“身体健康”“社会和情绪”“文化和艺术”“识字与交流”“学习方式与认知”“数字与数学”以及“科学与技术”，重点关注青少年的成长。

重视个体成长，围绕学习来遴选和界定“key competencies/competences”，选择出来的关键素养就没有那么简洁明晰，也不容易归类。仍以联合国教科文组织提出的框架为例，表面上看，这七种素养可以归为三大类。“身体健康”属于身体和心理发展领域的素养；“学习方法与认知”“数字与数学”和“科学与技术”主要指向人与工具的互动；“社会情绪”“文字沟通”和“文化艺术”则有利于人与人或人与社会关系的建构。实际则不然，就“社会和情绪”而言，其中包含的“同情心”“社会关系与行为”和“冲突解决”固然可以建构人与人的关系，但是“自律”“情绪意识”“自我概念和自我效能”和“道德价值”直接有助于人与自我关系的建构，同“人与社会”的关系隔着一层。

关键素养不够凝练，给归类造成困难，也给具体落实带来阻碍；即便可以落实，也往往抓不住重点。这一切又可以归结为一点，那就是，人们对“key competencies/competences”的本质即产生根源缺乏深刻认识。认真比对各国际组织和西方主要国家提出的“核心素养”框架，不难发现，现代教育仍然过度偏重知识授受和技能培养，忽视了人的建构及人的能动性的提升。经济合作与发展组织注意到这个问题，试图借助全新的“key competency/competencies”概念来描述这一问题，提出有针对性的解决策略。其他国家和国际组织纷纷响应，不可谓不重视，可惜，大都没有充分领会其中的奥妙，甚至对行动暨“key competencies/competences”框架的确定本身缺乏反思。

二、中国“核心素养”框架的东方特色

西方主要国家和国际组织对“key competencies/competences”的理解各不相同，所提框架之间的差异也相当明显，但也有一些根本上的共通之处，比如，它们都直接或间接地重视“关系建构”。

经济合作与发展组织高度重视“关系建构”，其他国家和国际组织也总是从“关系”角度来理解学习，描述人的成长过程与特征。前引所及，“自律”“情绪意识”“自我概念和自我效能”和“道德价值”等被联合国教科文组织归并到“社会与情感”素养之中，就是从關系角度培养和调控情绪的一种策略。再如，美国21世纪技能强调“积极地倾听”“批判地观察”“与他人合作”“解决冲突和协商”“使用数学来解决问题并与他人沟通”和“使用信息和沟通技术”等，同样是从“互动”的角度来理解学习，探寻最佳的学习方法和学习路径。

这与中国的传统思路不同。当西方人在有意无意之间追求“关系”和“互动”的时候，中国人关注的是内在德性的养成以及个体情感态度和价值观念的形成。尽管同样以人的全面发展为目标，中国学生发展“核心素养”框架重视人“文化基础”“自主发展”和“社会参与”，没有充分顾及到三大类关系的建构。

其一，“文化基础”中的“科学精神”兼采中西文化之长，主张“理性思维”“批判质疑”和“勇于探究”；“人文底蕴”则重视“人文积淀”和“以人为本的人文情怀”“审美情趣”，两者都在强调主体性，没有明确提及“关系”和“互动”。其二，“自主发展”主要关注学习者个体的学习和生活，无论是“学会学习”，还是“健康生活”，都没有明确提及人与工具、人与人以及人与自然的互动，没有从他者的角度思考自我发展的问题。其三，可以建构人与工具、人与自然关系的“实践创新”和“责任担当”一起被纳入“社会参与”：“实践创新”中有“技术运用”，也有“劳动意识”和“问题解决”，这就窄化了“问题解决”的涵义，剔除了人际关系问题；“责任担当”中的“社会责任”“国家认同”和“国际理解”同样没有重视从周边看中国、通过他者来体认自我的思路。

不过，我们可以这样断言，中国学生发展“核心素养”框架的确具有“核心”意识，也找到了最适宜中国人发展需要的具有“核心”地位的素养。在这个框架中，居核心地位的就是学习者个体的“意识”。它可以细分成“以人为本的意识”“实证意识”“问题意识”“终身学习的意识”“对自己的学习状态进行审视的意识”“网络道德与信息安全意识”和“安全意识”。一切都从意识开始，先建构内在世界，由内而外，由此即彼，修身齐家治国平天下。

就学习而言，联合国教科文组织关注的是“学习方式和认知”，强调“坚持与专注”“合作”“问题解决”“自我导向”和“批判性思考”；中国则主张“乐学善学”“勤于反思”和具备“信息意识”。“勤于反思”这个素养中，包括“自我导向”和“批判性思考”，但不应该缺乏“合作”。再深入考察“乐学善学”，它首先要求学习者“能正确认识和理解学习的价值”，再要“具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣”，然后“养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习”，最后是“具有终身学习的意识和能力等”。出发点和归宿都是个体的内心，由内而外，追求方法的感悟和学习的自主性。

中国学生发展“核心素养”框架具有自己的独特性，与西方主要国家和国际组织提出的“key competencies/competences”框架存在质的差别。进行这种比对并非为了证明孰优孰劣，而是为了探寻造成差异的根本原因。

稍加比对就不难发现，西方人提出的“key competencies/competences”框架中，十分重视心智建构和应用，充分表达了探索世界的愿望和好奇心、兴趣和发自内心的喜悦，从而把了解和把握世界作为学习的终极目标，重视相关知识和技能的学习、相关态度的养成。中国人将“key competencies/competences”框架称为“核心素养”，在“核心素养”框架中以德性的养成暨自我完善为核心，追求诚实、勤奋、刻苦、专心、尊重师长等美德，强调行胜于言，在此基础上追求达者兼济天下的雄心壮志。

赫拉德·史蒂文生和詹姆士·史蒂格勒的联合研究早就注意到东西方学习理念的差别，称这种差别为“学习鸿沟”（learning gap）。他们指出，西方国家和国际组织重视“能力”，经常用“能力”解释学业成就，亚洲人经常将学生的学业成就归因于他们的“努力”。这种差异也表现在“核心素养”中：西方国家和国际组织强调“能力”，率先提出了“key competencies/competences”概念，以此推动教育变革和学习变革；中国人并非不重视“能力”，顺应世界潮流，积极遴选和界定“核心素养”框架，就是重视“能力”的明证，但是，中国人更强调勤奋，主张坚持不懈地努力，注重训练学习意志。正因为如此，中国的“核心素养”框架首先重视的是“人文积淀”，追求对知识的精通熟练。

美籍华人学者李瑾在她的著作中详细比较了中西方学习理念和学习过程的差异，并绘制了对比图：

这两张图描绘出中西方学习过程的差异，也可以用来说明中西方“key competencies/competences”或“核心素养”框架的差异及其原因。中国人注重自我完善，所以特别强调“意识”的觉醒，强调诚意和专心，强调持之以恒；西方人以理解世界为追求，主动投入探索与探究工作，注重关系建构与反思，培养出批判性思考也就是审辩式思维能力，强调自我表达与沟通。

要之，学习目标不同，学习方式和学习过程也各不相同。西方人主张外在探索因而重视关系建构，重视人与自我、人与物、人与人、人与自然等关系的建构，崇尚理性精神和审辩式思维；中国人强调向内求取，因而注重德性养成，重视情感态度和价值观的培养。

三、更新学习理念才能发展“核心素养”

世界各国和国际组织基于各自的现实问题和条件已经提出了各不相同的素养框架，眼下，如何落实成为最为棘手的问题。

通过前面的分析，我们可以发现，西方国家和国际组织提出的“key competencies/competences”框架虽然重视学习者的“能力”问题，有意无意间强调了“关系”和“互动”，但是对“能力”“关系”和“互动”的反思不够深刻，目前还没有清晰地认识到“key competencies/competences”出现的根本原因，因而无法推动学习理念的变革。

西方近现代教育不同于古代，奉行知识和技能本位的平民教育取代了注重德性养成的精英教育，成为万众瞩目的中心。发展到今天，平民教育日渐显露其片面性。主要问题在于，它过分强调知识与技能，忽视了人的建构以及人的能动性的提升。目前，亟须在知识与技能之外，扩大教育目标，增加教育内容，特别要汲取东方学习理念的精髓，注重内在世界的建构。

中国学生发展“核心素养”框架与之相反，很大程度上忽视了对“关系”和“互动”的强调，过于看重内在德性的育人作用。这是中国传统学习理念影响下的产物，影响到我们对“核心素养”的理解、制订和实施。未来，要调整、落实中国学生发展“核心素养”任务，必须适当吸收西方学习理念，强调对外在世界的探求，注意自我表达与沟通，努力提升审辩式思维能力。

无论是西方还是东方，都要及时更新学习理念，既注重外在世界的探求，又注重内在德性的养成，还要提炼出真正具有关键作用或核心作用的素养，唯其如此，才能执一驭万，发展真正的“核心素养”。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）